Soutenance mémoire
Mesures d’évaluation
L’ évaluation peut se faire de diverses façons, que ce soit par l’observation, l’entrevue ou la passation de différents tests (Femandez & Bonnet, 2007; Hojnoski, Morrison, Brown, & Matthews, 2006; Johnston & Murray, 2003 ; Oster & Crone, 2004). L’observation des comportements verbaux et non-verbaux des sujets, lors de la passation de tests ou lors d’ entrevue, fournit des éléments pouvant servir à la compréhension du fonctionnement du sujet et affiner le diagnostic qui sera émis (Oster & Crone, 2004). Ces observations de la part du clinicien sont souvent aussi importantes que les données obtenues aux tests et permettent de participer à la convergence d’indices (Johnston & Murray, 2003; Oster & Crone, 2004). Elles viennent enrichir la compréhension des résultats. Elles vont servir non seulement lors du processus décisionnel pour l’émission du diagnostic, mais aussi lors de la section recommandations du rapport, lorsque cela est pertinent (Oster & Crone, 2004). Parfois, l’évaluation dans le but d’obtenir un diagnostic ne se base que sur l’entretien avec le client et sa famille lorsqu’ il s’agit d’un enfant ou d’un adolescent (Michel et al., 2008). Les diagnostics seraient moins fiables qu’avec les tests psychologiques (Michel et al., 2008). En effet, le jugement clinique est réputé être moins fiable que lorsqu’ il y a administration de tests (Sultan, 2004). L’ utilisation des tests (épreuves projectives, questionnaires, mesures d’ intelligence, observations, instruments psychométriques) est d’ailleurs fortement recommandée dans plusieurs milieux, tels que le milieu scolaire, correctionnel, privé et les CISSS 1 (Blatt, 1975; Ordre des psychologues du Québec (OPQ), 2000, 2003a, 2003b, 2004, 2007a, 2007b). Plusieurs psychologues considèrent que l’administration de tests est un acte important dans la pratique clinique (Sultan, 2004). Les mesures d’évaluation sont souvent utilisées afin que le psychologue puisse se faire une impression diagnostique précise du client (OPQ, 2000).
Les tests ne sont pas adaptés à toutes les situations, à toutes les populations. Il est important de vérifier les qualités psychométriques en fonction de ce que l’on veut évaluer chez le client. La passation de tests considérés comme étant fidèles et valides fournit des données objectives qui permettent de situer le sujet par rapport à la norme, en fonction de son âge et de son sexe (Arbisio, 2003). La fidélité et la validité sont importantes pour tous les tests, même s’ils sont différents, tant dans ce qu’ ils mesurent que dans la façon dont ils sont construits (Arbisio, 2003). Divers tests sont disponibles pour chacune des sphères pour lesquelles intervient le psychologue (OPQ, 2000), et ce, pour chaque tranche d’âge, allant du nourrisson à la personne vieillissante. Par exemple, il existe plusieurs échelles afin d’évaluer l’intelligence chez l’humain en fonction de son âge (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence test (WPPSI-IV) – allant de 2 ans et 6 mois à 7 ans et 3 mois; Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV) – allant de 6 ans à 16 ans et 11 mois et Wechsler Adult Intelligence Scale (W AIS-IV) – allant de 16 ans à 90 ans et Il mois) (Weschler, 2010, 2013, 2015). Il en va de même avec les épreuves projectives thématiques [le Children Apperception Test (CA T; Bellak & Bellak, 1949) pour les enfants de 3 à 8-10 ans, le TAT pouvant traditionnellement être administré dès l’âge de 7 ans jusqu’à l’âge adulte, ainsi que le Senior Apperception Test pour les personnes âgées, (sans spécification en ce qui concerne l’âge de l’ administration) (Bellak & Bellak, 1985; Boekholt, 1998).
Apport du clinicien Toutefois, l’examen psychologique ne se résume pas à la simple passation de tests. La valeur du psychodiagnostic et des informations qui ressortent des tests sont en lien direct avec la compétence du professionnel qui en a fait la passation (Andronikof & Fontan, 2014; Blatt, 1975; Voyazopoulos et al., 2011). Dans le même ordre d’ idée, il faut un clinicien formé en évaluation et qui connait très bien les pathologies afm d’émettre un diagnostic (Andronikof & Fontan, 2014). Comme il a été mentionné cihaut, une intégration et une compréhension doivent être faites en lien avec les résultats aux tests (Andronikof & Fontan, 2014; Blatt, 1975; Côté, 2008; Voyazopoulos et al., 2011). Une maitrise de ces derniers est également de mise, les professionnels vont développer une expérience et une expertise à propos des tests qu’ ils utilisent, ils développent ainsi une habileté à lire le test et ses résultats (Andronikof & Fontan, 2014; Gaillard, 2011 ; Voyazopoulos et al., 2011). En effet, certains tests n’aboutissent qu’à des scores, le psychologue doit utiliser son jugement clinique afin d’interpréter les résultats et de se prononcer sur la présence d’une pathologie (Andronikof & Fontan, 2014; Sultan, 2004; Voyazopoulos et al., 2011). Le clinicien doit donner un sens aux données, générer des hypothèses diagnostiques et dresser un portrait à partir des divers résultats obtenus (Sultan, 2004; Voyazopoulos et al., 2011).
Le bilan psychologique, qui est constitué des informations obtenues par divers moyens (entrevues, tests, observations, etc.) par le clinicien, rend compte de l’organisation de la personnalité du sujet (Boussion, Schauder, & Sbedico Miquel, 2007; Voyazopoulos et al., 2011). Ceci permet d’expliquer les troubles, mais également la fonction des symptômes et les difficultés pour lesquelles le client est venu consulter (Chagnon, 2011). Ce bilan, de par la réflexion qui y est sous-jacente, aide à la prise de position diagnostique puisqu’ il permet de réunir les informations des diverses évaluations (Gaillard, 20 Il; Voyazopoulos et al., 20 Il). La démarche de réflexion peut être longue, mais est très importante. C’est avec les résultats et les diverses observations que le psychologue doit réfléchir afm d’éliminer certaines pathologies. Le jugement clinique et professionnel est très important lors de cette étape (Gaillard, 2011 ; Voyazopoulos et al., 2011). Le diagnostic psychologique « final » est en soi la résultante de cette longue réflexion (Gaillard, 2011; Voyazopoulos et al., 2011). Il convient, dans la majorité des cas d’évaluation, d’ utiliser plusieurs épreuves avant de tirer des conclusions (Côté, 2008). Il est recommandé de faire une entrevue et la passation d’une batterie de tests (Exner, 1995; Johnston & Murray, 2003), chaque batterie ou chaque test ayant ses forces et ses faiblesses (Gaillard, 2011). La batterie peut être composée de deux à trois tests, mais elle peut en comporter fréquemment plus de cinq (Exner, 1995). En effet, il est préférable que plus d’un test soient administrés afin d’avoir une convergence d’indices et de conduire ainsi à une évaluation plus fiable (Bellak & Abrams, 1997; Greco & Morris, 2004). De plus, aucun instrument à ce jour ne permet à lui seul d’évaluer la complexité de l’humain (Exner, 1995; Sultan, 2004). Les instruments doivent être différents les uns des autres et évaluer des aspects différents du sujet, afin de générer les meilleures hypothèses et faciliter la compréhension
Évaluation chez l’enfant
L’évaluation psychologique de l’enfant est une pratique courante qui a des impacts sur l’enfant et sa famille (Voyazopoulos et al., 2011). Elle est généralement effectuée dans le but de répondre à une question que l’ entourage de l’enfant se pose (école, parents, garderie, etc.) (Voyazopoulos et al., 2011). L’enfant est un être en développement aux plans : moteur, cognitif, affectif, langagier, social, moral, etc. Ces diverses sphères doivent donc être prises en compte lors de l’évaluation d’un enfant, notamment au moment de l’ interprétation (Côté, 2008; Gaillard, 2011 ; Voyazopoulos et al., 2011). La santé mentale de l’enfant est directement liée au développement harmonieux de ces sphères (Andronikof & Fontan, 2014; Gaillard, 2011). Plusieurs théories développementales ont été élaborées et il est primordial de bien les comprendre afin d’avoir un aperçu des enjeux de l’ enfant. Les recherches en développement de l’ enfant ont permis d’ établir des normes développementales, ainsi que les acquis que l’ enfant devrait avoir en fonction de son âge (Bee & Boyd, 2006; Cloutier & Renaud, 1990). Ces résultats de recherche permettent donc également de déceler un développement problématique, soit de repérer un enfant qui accuse des retards au niveau de ses acquis. Si des retards sont décelés et qu’aucune prise en charge n’est effectuée, il y a un risque d’inadaptation ou de psychopathologie (Gaillard, 2011). Cependant, certains décalages dans la maturation des sphères peuvent être « normaux » et non prédicteurs d’une psychopathologie (Gaillard, 2011 ). Par ailleurs, la précocité du développement n’est pas un meilleur prédicteur d’une bonne santé mentale. En effet, un enfant avec une trop grande avance sur les autres enfants de son âge fait preuve de dyssynchronie (décalages entre différents secteurs de développement, Terrassier, 1981) et peut développer un état dépressif, en raison des préoccupations différentes qu’ il entretient (Gaillard, 2011).
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Table des matières
Sommaire
Liste des tableaux
Remerciements
Introduction
Contexte théorique
Évaluation
Diagnostic psychologique
Orientation d’un suivi
Mesures d’évaluation
Apport du clinicien
Évaluation chez l’enfant
Les méthodes projectives
Définition
Utilités des méthodes projectives
Théorie sous-jacente
Projection
Hypothèse projective
Divergences d’opinions sur les méthodes projectives
Rorschach
Utilité du test
Le Rorschach et l’anxiété
Thematic Apperception Test
Utilité du test
Le Thematic Apperception Test et l’anxiété
Dessins
House-Tree-Person
Dessin de la maison
Dessin de l’ arbre
Dessin de la personne
Dessin de la famille
Les méthodes non-projectives
Définition
Utilités des méthodes non-projectives
Les échelles d’auto-évaluation
State-Trait Anxiety Inventory for Children (ST AI C; Spielberger et
al., 1973)
Les échelles d’ hétéro-évaluation
Children Behavior Checklist
Teacher Report Form
Critique des méthodes non-projectives
Anxiété
Définition
Du normal au pathologique
Manifestations de l’anxiété
Sphère affective
Sphère physiologique
Sphère cognitive
Sphère comportementale
Théories des causes et du développement de l’anxiété
Facteurs individuels
Facteurs familiaux
Facteurs environnementaux
Prévalence
Types d’anxiété selon le DSM-IV-TR
Phobie spécifique
Phobie sociale
Anxiété généralisée
Trouble panique avec ou sans agoraphobie
Trouble obsessionnel-compulsif
État de stress post-traumatique
Syndrome du stress aigu
Anxiété de séparation
Comorbidités
Évaluation de l’anxiété
Objectifs et hypothèses de recherche
Méthode
Recrutement
Participants
Sujet 1 (Noah)
Sujet 2 (Arthur)
Sujet 3 (Florian)
Déroulement
Instruments de mesure
Anamnèse avec les parents
Rorschach
Matériel et administration
Cotation du Rorschach
Thematic Apperception Test
Matériel et administration
House-Tree-Pers on
Dessin de la famille
State-Trait Anxiety Inventory for Children
Children Behavior Checklist
Teacher Report Form
Résultats
Sujet 1 : Noah
Sujet 2 : Arthur
Sujet 3 : Florian
Discussion
Noah
Arthur
Florian
Forces, limites et pistes de recherches
Conclusion
Références
Appendice A. Formulaire de consentement remis aux parents
Appendice B. Grille d’entrevue d’anamnèse
Appendice C. Protocoles aux divers tests de Noah
Appendice D. Protocoles aux divers tests d’Arthur
Appendice E. Protocoles aux divers tests de Florian
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