Soutenance mémoire
En quoi les T.I.C. sont-elles intéressantes pour la formation ?
L’essor des Technologies de l’Information et de la Communication (T.I.C.) donne aujourd’hui non seulement la possibilité d’accéder à une multitude d’informations disséminées dans le monde mais aussi de procéder à des modifications sur un ensemble de signes (sémantiques, iconographiques, sonores…) pour créer de nouvelles données. Ces nouveaux outils sont-ils pris en compte pour former le citoyen du XXIème siècle ? Cela semble nécessaire, non seulement pour que chacun puisse les utiliser (processus de démocratisation), mais aussi pour comprendre quels usages il peut en être fait (processus de formation). « Plus profondément, le fossé qui s’accroît entre une techno science ésotérique, hyper spécialisée et les citoyens crée une dualité entre les connaissants -dont la connaissance est du reste morcelée, incapable de contextualiser et globaliser- et les ignorants, c’est-à-dire l’ensemble des citoyens. Ainsi, se crée une nouvelle fracture sociale entre une « nouvelle classe » et les citoyens. Le même processus est en marche dans l’accès aux nouvelles technologies de communication entre les pays riches et les pays pauvres. Les citoyens sont rejetés hors des domaines politiques, de plus en plus accaparés par les « experts », et la domination de la « nouvelle classe » empêche en fait la démocratisation de la connaissance. » La capacité de réflexion des individus n’est pas innée et repose sur des démarches intellectuelles trop souvent implicites. Quelles sont les conceptions spatiales des acteurs ? Le sujet est rarement abordé et se situe pourtant à la base debien des débats qui n’ont pas abouti. Ces conceptions, élaborées par chaque individu au cours de son développement, sont en grande partie liées aux formations auxquelles il a participé. Dans ce contexte, les T.I.C. sont des outils performants qui ne devraient pas être utilisés sans une approche critique car ils intègrent de nombreux logiciels conçus à partir de modèles précis. Cependant, le questionnement sur les outils utilisables pour impliquer les acteurs ne peut être occulté. Cela est d’autant plus important, si l’on souhaite que chacun puisse réfléchir sur ses propres conceptions et mieux comprendre celles des autres. Construire une démarche critique par la compréhension du fonctionnement de ces outils et être à même de proposer des alternatives à des projets d’aménagement territoriaux représente alors un enjeu fort pour créer une participation citoyenne active et raisonnée.
Quelles démarches de formation peut-on construire avec les T.I.C. ?
Disposer d’outils performants pour concevoir des formations et en faciliter l’accès est un point important, mais ne suffit certes pas pour assurer une bonne cognition. Quelles démarches faut-il construire ? La mise en place d’une expérimentation sur l’usage des T.I.C.E. doit être faite afin d’évaluer l’efficacité de leur utilisation et tenter de comprendre ce qu’elles permettent. Trop souvent encore, les formations restent fondées sur « la description des lieux, la dénomination, la localisation, l’induction et la généralisation. »Dans de nombreuses situations, l’utilisation de ces outils est entièrement gérée par le formateur et la relation avec le formé est faible, reposant sur la réalisation d’exercices précis suivis de corrections plus ou moins individualisées. On retrouve ainsi un schéma classique, centré sur le formateur qui conduit la séquence en fonction de ses compétences dans le maniement des outils. En rester là, signifie n’utiliser qu’un faible potentiel de ces outils, correspondant surtout à un accès aisé à une information numérisée. Pour autant, l’intérêt des T.I.C.E. dépasse de loin les capacités propres des formateurs car elles se sont aujourd’hui largement diffusées dans la population. La relation à ces outils évolue rapidement avec les acquis, quoique très hétérogènes, dont disposent les individus, aussi bien en ce qui concerne l’approche intellectuelle (pas de barrière a priori) que la manipulation de base des logiciels alors que les formateurs, plus âgés, sont souvent venus tardivement à l’informatique et conservent encore des réticences. Plutôt que de vouloir conserver des prérogatives sur l’outil, il parait plus judicieux de concevoir des situations les intégrant et à travers lesquelles les formés pourront modifier leurs propres concepts et évoluer vers une abstraction plus poussée. C’est bien à une réflexion sur la cognition des acteurs que les T.I.C.E. nous obligent à penser. Les connaissances que nous utilisons sont enrichies en permanence par la création de liens entre nos conceptions et de nouvelles représentations. Cette démarche d’abstraction utilise des concepts et procède par inférences. Les formations classiques reposent très souvent sur une démarche inductive. Elles pourraient être aujourd’hui renouvelées et remplacées par une approche hypothético-déductive permettant d’aborder la complexité des territoires en utilisant une démarche conceptuelle cohérente. Le développement des E.N.T. amène aussi de nouveaux enjeux. Par leur capacité à mettre en relation les individus, par leurs possibilités d’interactions très nombreuses et entièrement délocalisées, ils contribuent à dématérialiser l’acte de formation dans sa relation classique formateur / formé confiné dans un lieu précis, à un instant précis.« L’organisation de cours en ligne oblige étudiants et enseignants à changer de perspectives dans l’apprentissage : l’étudiant est acteur de sa formation et l’enseignant devient le tuteur de l’étudiant. » En utilisant des fonctionnalités simples, il est non seulement possible aux étudiants d’accéder aux contenus mis en ligne, d’échanger avec les formateurs par emails, mais aussi d’échanger entre eux (et avec les formateurs) par l’intermédiaire de forums de discussion. Ces nouveaux outils, disponibles avec les E.N.T., entraînent des modifications dans cette communauté éducative émergeante, induisant de nouvelles relations formé / formé, formé / formateur et formateur / formateur. Si cette démarche constructiviste agit aussi bien au niveau des formateurs que des formés, il importe néanmoins de rester vigilants. Dans un tel environnement, la mise en place d’une formation avec interactivité est-elle plus efficace qu’une formation sans interactivité ? Dans un premier temps, l’introduction des T.I.C.E. tend à complexifier la situation didactique, chacun des acteurs devant se repositionner en fonction de ses compétences. Dans un second temps, les échanges qui se créent nécessitent de bien repenser la relation au savoir pour tous les intervenants, afin de ne pas perdre de vue l’enjeu de la formation. Il semble nécessaire alors de renouveler les situations d’apprentissage, en y intégrant les possibilités offertes par ces outils numériques, notamment en terme d’ergonomie, de rapidité dans le traitement et l’affichage des informations, mais aussi de souplesse dans les échanges de contenus. Les géographes utilisent les T.I.C. depuis longtemps pour décrypter l’information spatiale et créer des données. Dans une perspective de formation à la négociation territoriale, il s’agit aujourd’hui de mettre à la disposition des citoyens certains de ces outils permettant d’intégrer différents niveaux d’analyse (en jouant sur les échelles) ainsi que différents points de vue. Les S.I.G. représentent, de ce point de vue, des logiciels utilisables dans des situations de formation, d’autant plus qu’ils sont largement médiatisés. Pour les géographes formateurs, le recours à une utilisation plus poussée et plus réfléchie de leurs capacités doit entraîner une mise en cause des séquences d’apprentissage. Une démarche participative englobant des mises en situation virtuelles sur des problèmes d’aménagement, le développement de nouvelles compétences techniques, la confrontation directe avec d’autres points de vue seraient des éléments pertinents pour construire un enseignement de la géographie utilisant une démarche hypothético-déductive. Un travail réalisé sur la commune de Grenoble à propos de la révision du P.O.S. en 1996 a démontré l’intérêt de ce type de pratique.
Deux débats philosophiques
« La fonction de la pensée scientifique tient moins à sa vérité qu’à ses effets décapants, qu’à son rôle d’empêcheuse de penser en rond » Le premier débat pose la question de la nature du monde et oppose matérialistes et spiritualistes. Les premiers adhèrent à l’idée que le monde est constitué d’une seule substance, la matière, alors que pour les seconds il en existe deux, la matière et l’esprit. Le choix entre ces deux conceptions, rarement explicité par les auteurs, aura une influence sur leurs recherches scientifiques : le matérialiste s’interroge sur son objet d’étude seul, privilégiant alors une approche dialectique, vision binaire du monde, ou historique, telle celle développée par K. MARX ; le spiritualiste, avec sa vision dualiste du monde, dissocie l’aspect matériel de son objet de la vision qu’il en a, en privilégiant cette dernière. Ces positions ontologiques ne sont absolument pas démontrables. Travaillant sur l’espace urbain, nous adoptons une démarche matérialiste, les espaces urbains prenant leur consistance à travers l’existence concrète d’objets. Travaillant aussi sur la formation des acteurs, nous gardons sur un niveau très proche les aspects matériels et spirituels, en prenant en compte la conception que chaque acteur peut avoir de l’espace matériel. Le second débat traite du problème de la connaissance de ce monde. La réponse est apportée par l’antagonisme entre réalistes et idéalistes. Pour les premiers, les choses et les êtres existent indépendamment de la connaissance : ces objets d’étude sont dotés d’une essence propre, indépendante du discours par lequel ils sont décrits ou connus. Pour les idéalistes, accéder à la réalité est hors d’atteinte, cela ne reste qu’une idée. Pour autant, « la réalité connaissable peut être perçue ou définie par l’expérience que s’en construit chaque sujet ». Ces deux positions extrêmes sont cependant nuancées par des positions intermédiaires, celle des monistes, des éclectiques, des sceptiques, et des relativistes. Dans ce second débat, notre position sera idéaliste, acceptant l’idée que plusieurs réalités sont possibles selon le sujet qui les conçoit. En revanche, nous récusons l’idée que tous les discours se valent : un discours scientifique ne peut être accepté que s’il est construit méthodiquement.
La complexité au cœur de la démarche constructiviste
« Les systèmes ne sont pas dans la nature, mais dans l’esprit des hommes». Avec le développement de l’informatique et des capacités de calcul des ordinateurs, une nouvelle approche des problèmes scientifiques est possible. A partir des travaux pionniers de N. WIENER sur la cybernétique, de C. SHANNON et W. WEAVER sur la transmission et le traitement du signal de l’information, de H. A. SIMON sur les processus de décision opérationnelle, les recherches s’orientent vers des domaines dans lesquels les phénomènes ne sont pas observables, dans le sens que les positivistes donnent à ce terme. J. L. LEMOIGNE, reprenant des propos de W. WEAVER souligne alors « l’absolue nécessité de ne pas se confiner dans les perfectionnismes des mécaniques rationnelles et statistiques, mais pénétrer dans l’immense entredeux, qu’il appelait la complexité organisée». Cette notion de complexité organisée sera renforcée par les travaux réalisés dans le domaine de l’intelligence artificielle. Avec le développement du paradigme de la rationalité limitée, les sciences classiques sont entraînées dans un profond renouvellement. La biologie moléculaire, la physique quantique posent des questions nouvelles que les épistémologies classiques ne peuvent traiter. La célèbre formule de K. POPPER, pour qui « le critère de scientificité d’une théorie réside dans la possibilité de l’invalider, de la réfuter ou encore de la tester», est ainsi mise en cause. Le critère qui prévaut alors est celui de produire des énoncés non pas falsifiables, mais enseignables. A partir du milieu des années 1970, cette nouvelle approche sera théorisée sous le nom de systémique, ou science des systèmes : celle-ci rompt avec le dualisme cartésien, privilégiant les interactions entre sujet observant et objet observé. Cependant, pour être abordable, c’est-à-dire apporter de la compréhension, la complexité doit être envisagée par rapport à un modèle qui est une représentation de l’objet d’étude. L’objectif n’est pas de proposer une simplification de cet objet qui est complexe par nature et doit être pensé comme un tout (le système), mais de tenter de le reproduire le mieux possible. Deux démarches sont alors envisageables. La première est une forme de réductionnisme consistant à décomposer le système en parties (ou sous systèmes) progressivement plus simples, étroitement imbriquées les unes dans les autres, ce qui se traduit par des relations multiples, changeantes dans le temps. Il est possible de concevoir un assemblage constitué de plusieurs niveaux, un sous-système pouvant être alors lui-même pensé comme un ensemble de soussystèmes. Lorsque les relations sont étudiées à un niveau donné, nous parlerons d’interrelations entre les éléments, alors que les relations entre les niveaux correspondent à des interactions. Cette démarche peut être formalisée par un graphe. La seconde, plus récente , procède par agrégation des éléments composants le système : le changement de niveau est alors déterminé par les interactions entre les éléments et leurs sous systèmes correspondants. Cette démarche, moins descriptive, met en évidence des processus d’auto-organisation qui se déploient dans le temps. Une caractéristique propre aux systèmes est liée aux boucles de rétroaction : plus la complexité du système sera importante, ce qui lui assure une grande robustesse, plus ces phénomènes de rétroaction seront nombreux. Ceux-ci peuvent être positifs (phénomène de néguentropie), ce qui entraîne alors un renforcement pouvant aller jusqu’à des phénomènes d’émergence, correspondant à l’apparition d’un nouveau système comportant des propriétés nouvelles, ce qui traduit aussi une complexité de niveau supérieur. Lorsque des rétroactions négatives s’enchaînent (entropie), la survie du système peut être posée selon la capacité de résilience de l’ensemble.
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE I Formation a l’aménagement des territoires et géogouvernance
I.1. Questionnement et hypothèses
I.1.1. Pourquoi former les acteurs à l’aménagement des territoires ?
I.1.2. En quoi les T.I.C. sont-ils intéressants pour la formation ?
I.1.3. Quelles démarches de formation peut-on construire avec les T.I.C. ?
I.1.4. Comment former les personnes à la lecture des images représentant l’espace ?
I.1.5. Présentation de la méthodologie
I.2. Se positionner en tant que chercheur dans le champ scientifique
I.2.1. Deux débats philosophiques
I.2.2. La science : une conception du monde
I.2.3. La complexité au cœur de la démarche constructiviste
I.2.4. Conclusion
I.3. Du milieu au territoire : un changement de paradigme
I.3.1. Le milieu, concept central d’une géographie classique
I.3.2. L’espace du géographe, un concept abstrait
I.3.3. Le concept de territoire
I.3.4. Conclusion
I.4. Aménager le territoire
I.4.1. La planification à la française à partir des années 1960
I.4.1.1. Des années 50 au milieu des années 70
I.4.1.2. Des années 70 au années 90
I.4.1.3. Un jeu d’acteur dominé par l’Etat
I.4.2. Une nouvelle approche du processus d’aménagement
I.4.2.1. La mondialisation et ses effets spatiaux
I.4.2.2. La métropolisation des territoires
I.4.2.3. Le développement durable comme nouvelle valeur
I.4.2.4. Faire participer les acteurs, quels enjeux ?
I.4.3. Du territoire aux territoires : une nouvelle politique d’aménagement depuis les années 1990
I.4.4. Conclusion
I.5. Former les acteurs à l’aménagement des territoires
I.5.1. L’individu dans le territoire
I.5.1.1. Concevoir son environnement
I.5.1.2. Le processus de conceptualisation
I.5.1.3. Des concepts évolutifs
I.5.2. La formation comme démarche pour passer d’une représentation à un concept
I.5.2.1. Quels concepts en géographie ?
I.5.2.2. T.I.C.E. et formation, quels enjeux ?
I.5.2.3. Les T.I.C.E. : un renouvellement du contrat didactique ?
I.5.2.4. Le formé au centre du processus de formation utilisant les T.I.C.E.
I.5.3. Quelles formations géographiques en France ?
I.5.3.1. De l’école élémentaire au lycée, la lente émergence du territoire
I.5.3.2. Quelle géographie dans l’enseignement supérieur ?
I.5.4. Conclusion
I.6. Modélisation en géographie
I.6.1. Modéliser un processus complexe
I.6.1.1. Les géographes et la modélisation
I.6.1.2. La modélisation, une démarche scientifique
I.6.2. Modéliser pour simuler des phénomènes avec un S.I.G.
I.6.2.1. Les Systèmes d’Information Géographique p. 105
I.6.2.2. Fonctions des S.I.G.
I.6.2.3. Quels liens entre raisonnement informatique et raisonnement géographique ?
I.6.2.4. Quel avenir pour les S.I.G. ?
I.6.3. Modélisation et aménagement des territoires
I.6.3.1. Le géographe comme conseiller du décideur
I.6.3.2. Le géographe, analyste des aspirations de la société civile
I.6.4. Conclusion
I.7. Méthodologie
PARTIE II Expérimentations
II.1. Accessibilité d’un lycée et transport scolaire : former les acteurs à la compréhension d’un système
II.1.1. Choix didactiques
II.1.2. Choix pédagogiques et techniques
II.1.2.1. Construction du parcours de formation
II.1.2.2. Choix techniques
II.1.3. Déroulement de l’expérimentation
II.1.3.1. Evaluation diagnostique
II.1.3.2. Modélisation du réseau de cars scolaires
II.1.3.3. Evaluation finale
II.1.3.4. Relation avec les autres acteurs
II.1.4. Bilan de l’expérimentation
II.1.4.1. Par rapport aux objectifs de cette formation
II.1.4.2. Par rapport aux hypothèses de la thèse
II.2. L’image et son utilisation dans une formation à l’aménagement des territoires
II.2.1. Choix didactiques
II.2.2. Choix pédagogiques et techniques
II.2.2.1. Construction pédagogique du parcours de formation
II.2.2.2. Choix techniques
II.2.3. Déroulement de l’expérimentation
II.2.3.1. Déroulement du cours
II.2.3.2. Comportement des étudiants
II.2.3.3. Evaluation finale
II.2.3.3.1. Conception de l’évaluation
II.2.3.3.2. Résultats des étudiants
II.2.4. Bilan de l’expérimentation
II.2.4.1. Par rapport aux objectifs de cette formation
II.2.4.2. Par rapport aux hypothèses de la thèse
PARTIE III UNE POSSIBLE INFORMATION / FORMATION DES CITOYENS POUR METTRE EN PLACE UNE GEOGOUVERNANCE
III.1 Pourquoi former les acteurs à l’aménagement des territoires ?
III.1.1. Tous les acteurs ont potentiellement besoin d’une formation
III.1.2. D’une séquence de classe à une formation en cascade
III.1.3. Former à l’abstraction qu’est une image pour favoriser une géogouvernance ouverte à tous
III.2 En quoi les T.I.C. sont-elles utiles pour la formation ?
III.2.1. Les T.I.C., des outils au service d’une meilleure cognition
III.2.2. Un changement de comportement des acteurs est perceptible en fin de formation
III.2.3. Le jeu, une méthode alternative pour former des acteurs
III.3 Des simulations paysagères plurielles pour comparer entre eux des aménagements
III.3.1. L’émergence des représentations des acteurs est un préalable dans un projet d’aménagement
III.3.2. Une formation des acteurs à l’aménagement des territoires doit intégrer une démarche de formalisation de l’espace
III.3.3 L’importance des enjeux spatiaux doit primer sur l’image dans une démarche de gouvernance
CONCLUSION
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