Soutenance mémoire
Comprendre le DPA : survol historique
Les fondements théoriques du DP A tirent leur origine du travail de Paulo Freire (1974) qui a développé ses idées à partir de différents programmes d’éducation offerts à des populations vulnérables du Brésil (Lemay, 2009). Le sentiment d’impuissance des individus est établi comme une prémisse des perturbations sociales (Hur, 2006). L’ existence de problèmes individuels ou sociaux, la recherche de leurs solutions et d’un changement sont à la source du DP A. Depuis que Sarason (1976) a popularisé le terme empowerment dans les années 70, le DP A a été utilisé pour qualifier autant les interventions traditionnelles qu’ innovantes. Dans les années 80, Rappaport (1981) a affiné le concept du DP A en le traduisant comme un construit complexe, où les forces et les compétences individuelles, les ressources du milieu naturel et les comportements proactifs en matière de politique et de changement social sont étroitement liés. Depuis, le concept du DP A a été discuté et examiné de manière plus approfondie dans diverses disciplines académiques et professionnelles telles que l’éducation, la psychologie, l’économie et la santé (Ouellet, René, Durand, Dufour, & Garon, 2000). Dans le domaine de la psychologie communautaire, où le DP A a été le plus étudié, il est appliqué autant comme valeur que comme cadre conceptuel guidant la recherche et la pratique (Zimmerman, 2000).
Ainsi, le DP A est autant une orientation teintée de valeurs guidant les relations dans une communauté qu’un modèle théorique pour comprendre les démarches et les conséquences des efforts pour exercer un contrôle et une influence sur les décisions qui affectent la vie des individus, le fonctionnement organisationnel d’une entreprise ou la qualité de vie d’une communauté (Perkins & Zimmerman, 1995; Rappaport, 1981). Dans les écrits francophones, le terme empowerment a donné lieu à plusieurs expressions: appropriation ou appropriation sociale, habilitation, pouvoir ou pouvoir d’influence (Le Bossé, 2003). Les travaux de Le Bossé (2003) ont conduit à une traduction du terme qui est de plus en plus utilisée dans les écrits francophones: le développement du pouvoir d’ agir. L’ utilisation de l’expression développement du pouvoir d’agir (DPA) que nous adoptons présente l’avantage de mettre l’accent sur les deux caractéristiques clefs de l’empowerment, soit le processus (développement) et le résultat (pouvoir d’agir).
Définir le développement du pouvoir d’agir
Les définitions du DP A abondent dans les écrits scientifiques. Elles ont toutes en commun de définir le DP A en tant qu’un processus intentionnel et continu au centre d’une communauté impliquant le respect mutuel, la réflexion critique, la participation à travers laquelle les personnes qui n’ont pas une part égale des ressources disponibles obtiennent un plus grand accès et un plus grand contrôle de ces ressources (Cornell Empowerment Group, 1989). Le DP A est aussi défini comme un processus par lequel les personnes acquièrent un plus grand contrôle sur leur vie, une participation démocratique à la vie communautaire (Rappaport, 1987) ainsi qu’une compréhension critique de leur environnement (Zimmerman et al., 1992). Cette définition repose sur la conception que le DP A se développe à travers un cadre écosystémique (Perkins & Zimmerman, 1995). Pour sa part, Le Bossé (2008) reprend les éléments de processus et de résultats, et formule la définition suivante: On peut considérer que l’usage de cette expression (empowerment) dans le contexte des pratiques sociales renvoie à la conduite d’une démarche de changement dont la nature et la finalité sont en grande partie déterminées par les acteurs concernés et à l’occasion de laquelle se développe un pouvoir d’ agir spécifique ayant des conséquences génériques qui se manifestent dans l’espace public et contribuent à sa transformation, notamment en ce qui a trait à l’accès et à la disponibilité des ressources collectives. (Le Bossé, 2008, p. 146)
Malgré l’utilisation du concept du DPA à travers une grande diversité de disciplines (psychologie, éducation, travail social, gestion, etc.), une analyse de contenu des définitions du DP A démontre que celui-ci comprend les éléments clés suivants: la perception d’ efficacité, la participation et la collaboration, le sentiment de contrôle, la réponse aux besoins personnels, la compréhension de l’environnement, l’ accessibilité aux ressources et l’ action personnelle (Dunst, Trivette, & LaPointe, 1994b). Ces définitions ont aussi en commun une implication, individuelle ou collective, quant aux processus qui augmentent le contrôle personnel par la réflexion critique, l’action et le partage de pouvoir (Lemay, 2009). En outre, cette implication favorise la dignité, l’équité à travers les changements sociaux et la mobilisation des ressources. On peut ainsi constater que le DP A est un concept tridimensionnel qui comprend les formes, le contexte et le niveau d’analyse. Nous allons explorer ces dimensions.
Les formes du DP A Les formes du DP A font référence à la manière dont se coordonnent divers éléments qui distinguent le DP A. Ces éléments et la manière dont on les relie octroient un sens au construit et permettent la formulation d’un cadre conceptuel. Les formes peuvent être abordées selon une perspective de valeurs, de processus et de résultats. Les valeurs. Le DP A inclut la perspective que plusieurs problèmes sociaux existent compte tenu de la distribution et de l’ accessibilité inégales des ressources (Zimmerman, 2000). Les valeurs du DP A sont établies en fonction de certaines caractéristiques (Dunst, Trivette, & Johanson, 1994a). La première est celle où les familles possèdent des forces et des habiletés ainsi que des aptitudes à devenir plus compétentes. La deuxième est celle où les expériences des familles leur permettent de développer des compétences. Notamment, c’est en créant des opportunités de participation à la planification, à la prise de décision et aux interventions que les compétences individuelles se développent. Finalement, la troisième caractéristique suggère que l’expérience permet de développer son pouvoir d’agir. Un parent doit pouvoir mettre à profit ses propres compétences afin d’utiliser les ressources disponibles et obtenir ce dont il a besoin.
Les valeurs du DP A forment un système de référence qui guide les relations entre les professionnels et les familles (Zimmerman & Warschausky, 1998). Ce qui laisse supposer que les professionnels au service des familles doivent les soutenir afin qu’elles deviennent le plus indépendantes possible et qu’elles développent des compétences afin de pouvoir changer les conditions qui créent des obstacles et des défis. Cela implique aussi que les parents travaillent avec les ressources de leur environnement afin de surmonter les embûches qui limitent leur pleine intégration ou l’intégration de leur enfant dans leur communauté (Zimmerman & Warschausky, 1998). Les valeurs qui sous-tendent le DP A sont donc des valeurs humaines, relationnelles et égalitaires telles que l’ intégration, l’ inclusion, la participation sociale, l’acceptation des différences, l’égalité des chances, la justice, l’équité … Elles suggèrent des objectifs, des intentions et des stratégies pour implanter un changement social (Zimmerman, 2000).
Le processus peut se prêter à des formes très variées; il peut être différent d’une personne à l’autre et selon l’environnement. Le processus du DPA est celui où les gens peuvent profiter des opportunités de contrôler leur propre destinée et d’influencer les décisions qui affectent leur vie (Zimmerman, 1995). Il existe une série d’expériences par lesquelles les personnes apprennent à distinguer ce qui correspond à leurs objectifs personnels et comment les atteindre. Ces expériences mènent à un plus grand accès et à un meilleur contrôle des ressources ainsi qu’à une plus grande maitrise sur leur vie (Comell Empowerment Group, 1989; Zimmerman, 1990). Dans un contexte de services, les professionnels ont une position de facilitateur pour identifier les obstacles et soutenir les parents dans leur propre démarche de DP A (Lemay, 2009); démarche qui a débuté avant de recevoir des services et qui continuera après avoir reçu des services (Cattaneo & Chapman, 2010). Ces expériences doivent être offertes par des structures institutionnelles qui accueillent les familles et doivent être étroitement liées à leurs objectifs personnels (Kilzer & Pedersen, 2011).
Pratiquement toutes les analyses du construit du DP A révèlent que les expériences vécues par les parents peuvent soit favoriser, soit nuire à leur sentiment de contrôle quant aux évènements importants de leur vie. Dans le domaine de la déficience, par exemple, la collaboration entre les professionnels et les personnes qui présentent des besoins particuliers fait partie du processus du DPA (Zimmerman & Warschausky, 1998) et plusieurs auteurs ont mis l’accent sur l’importance de la participation des familles aux prises de décisions pour favoriser le DPA (Dunst & Trivette, 1989; Wong, Zimmerman, & Parker, 2010). Le soutien, la reconnaissance des parents comme étant les responsables des changements positifs de leur vie ainsi que le développement de partenariat avec les personnes qui les soutiennent sont parmi les meilleures stratégies pour favoriser le DP A des parents (Sarason, 1976). Plusieurs théories du DP A postulent que la participation aux prises de décisions favorise le DPA et que les familles qui ont développé leur pouvoir d’agir sont souvent actives dans les organisations et les activités offertes à la communauté (Peterson et al., 2005; Zimmerman, 1990; Zimmerman & Rappaport, 1988). Cependant, la trajectoire spécifique de la participation au niveau du DP A est complexe (Le Bossé et al., 1999; Zimmerman, 1990, 2000) et Le Bossé et al. (1999) ont montré que la participation dans la communauté ne mène pas nécessairement au DPA.
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Table des matières
Sommaire
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des acronymes
Remerciements
Introduction
Contexte théorique
Problématique et cadre conceptuel
Comprendre le DP A : survol historique
Définir le développement du pouvoir d’agir
Les formes du DPA
Les valeurs
Le processus
Les résultats
Le contexte
Les niveaux d’analyse du DPA
Le niveau communautaire
Le niveau organisationnel
Le niveau individuel ou le DPA psychologique
Des niveaux interreliés
Les recherches empiriques sur le DPA et les variables étudiées
Pratiques centrées sur la famille et pratiques de soutien efficaces
Fréquence des contacts
Information
Soutien
L’établissement des objectifs par les parents
Caractéristiques sociodémographiques
Les écarts entre les écrits théoriques et les études empiriques
Les expériences habilitantes
Pertinence de l’étude
Objectifs de recherche
Méthode
Le modèle de la triangulation simultanée des données
Volet quantl.t atI’ f
Procédures de recrutement
Population visée
Critères de sélection
Recrutement
Description de l’échantillon du volet quantitatif
Instruments de mesure
La Fiche sociodémographique et clinique
L’Échelle du développement du pouvoir d’agir de la famille
Déroulement
Traitement des données
Volet qualitatif
Procédure de recrutement
Population visée
Critères de sélection
Recrutement
Description de l’échantillon du volet qualitatif
Outils de collectes de données
Déroulement
Analyse <:les données
Éthique de la recherche
Résultats
Présentation des résultats des analyses statistiques
Données descriptives du DPA et de variables sociodémographiques
Vérification des hypothèses de recherche
Analyse qualitative de la dernière rubrique du questionnaire
La bureaucratie
Les besoins
La reconnaissance
Résultats des entretiens individuels semi-structurés
Les expériences habilitantes des participantes
Participante 1
Participante 2
Participante 3
Participante 4
Participante 5
Participante 6
Participante 7
Participante 8
Participante 9
Participante 1 0
Thèmes issus des entretiens individuels
Avant le changement
Les sentiments et les émotions
La culpabilité
L’impact de la situation sur la famille
Le soutien
Le soutien encourageant
Le soutien engagé
Le soutien familial
Le soutien professionnel
Le soutien des associations de parents
Le soutien et les expériences habilitantes
Le soutien inadéquat
Le manque de soutien
Le soutien inadéquat, le manque de soutien et l’ expérience habilitante
Actions faites avant le processus de changement
La recherche d’information
Demande de soutien
Déclencheurs de l’ action
Développement de l’enfant
Information
Pendant le changement
La démarche de changement
Objectifs d’entreprendre une démarche de changement
Obstacles rencontrés
Habiletés et qualités qui soutiennent le changement
Après le changement
Les connaissances et compétences développées
Ce qui permet de développer le pouvoir d’ agir
Opinions des mères en regard des services et des relations avec les professionnels
Les perceptions des mères
Conscientisation à la communauté
Mise en commun des résultats issus de l’échelle du DPA et des expériences
habilitantes
Discussion
Volet 1
Volet 2
La convergence des résultats: l’expérience habilitante à travers le DP A
Les perceptions
Un cadre systémique
Des formes et des niveaux interreliés
Les valeurs
Le processus
Les résultats
Des niveaux interreliés
L’expérience habilitante
Modélisation du DP A
Conclusion
Validation écologique (Lévis, Québec et St-Georges de Beauce)
Avancement des connaissances et retombées
Retombées pour la recherche
Retombées pour la pratique
Retombées pour les familles
Limites
Recommandations
Références
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