Vue d’ensemble sur les représentations des élèves et les parents sur les devoirs à domicile

Les devoirs à domicile

Plusieurs études (Lacroix, 2012 ; Dubois & Dubois, 1997) montrent que les parents et les enseignants trouvent tous une utilité aux devoirs à domicile, mais pour différentes raisons. Certains enseignants se déchargent des exercices de mémorisation, de drill et de répétitions, afin de pouvoir terminer le programme dans les temps. De leur côté, certains parents pensent pouvoir juger l’école grâce à la qualité et la quantité des devoirs à domicile et ont la croyance qu’une école est bonne uniquement si elle en donne. C’est une manière pour les parents d’évaluer, de contrôler les apprentissages de leurs enfants, tout en leur permettant de devenir de plus en plus autonomes. Les enseignants savent que les devoirs ne sont pas forcément importants et ne les donnent pas toujours dans le même état d’esprit. En effet, certains en donnent pour satisfaire les parents en créant un lien privilégié et un dialogue avec eux, alors que d’autres trouvent, comme dit précédemment, que les devoirs soulagent le programme surchargé et favorisent le travail autonome. Cependant, les parents ne sont pas des pédagogues. Et les enfants ont tendance à quitter leur posture d’élève après l’école. De plus, le nombre d’heures de travail intellectuel chez un enfant est limité, donc une fois qu’il arrive à la maison, il a de la difficulté à se concentrer et travailler.

L’efficacité des devoirs à domicile

Les devoirs réalisés à la maison constituent le prolongement de l’école et l’enfant peut disposer, dans certains cas, de l’aide d’une tierce personne. Dans sa revue d’étude, Van Kempen (2008) souligne que les devoirs peuvent renforcer les inégalités scolaires. Les motifs de celles-ci sont multiples. Tout d’abord, le cadre familial peut s’avérer peu propice au travail intellectuel. Ensuite, la présence d’un adulte n’est pas équivalente d’un foyer à l’autre, car l’enfant n’a pas toujours la chance d’avoir des parents disponibles ou aptes à l’aider. De plus, les devoirs à domicile ne sont pas toujours appréhendés de la même manière selon les familles. En effet, certains parents estiment que ce n’est pas leur rôle de jouer l’enseignant à la maison. Cela peut susciter des tensions, car ils n’ont pas forcément la patience d’encadrer leurs enfants après les cours. Par ailleurs, les enfants n’ont pas tous la même facilité dans la réalisation des devoirs à domicile, car leurs acquis intégrés en classe sont variables. Cependant, il est inutile de supprimer les devoirs à domicile dans le but de diminuer ces inégalités, car l’environnement des enfants joue aussi un rôle. Il est vrai que chaque élève pratique des loisirs différents et tous n’ont pas accès à des cours particuliers parfois coûteux. De plus, la réussite de l’enfant dépend aussi de sa dynamique personnelle.

Une autre étude dans une revue des sciences de l’éducation (Chouinard, Archambault & Rheault, 2006) propose une approche directe sur l’utilité des devoirs à domicile et amène quelques pistes pour les rendre performants. Parmi celles-ci, nous retrouvons le soutien des parents pour les aider à organiser les devoirs. Il peut s’agir, par exemple de petits ateliers de formation ou d’un guide. De plus, il faut doter les devoirs de règles claires et explicites, car cela sert à définir les raisons de tels travaux. C’est-à-dire spécifier le temps à consacrer, le rôle des parents, le rôle de l’enseignant dans leur réalisation et éviter toute surcharge. Un autre point suggère de privilégier la fréquence à la longueur. En effet, selon les auteurs (Cooper, 1991 ; Corno, 1996), l’impact est meilleur lorsque les devoirs sont fréquents et courts, car c’est de cette manière que tous les élèves pourront les effectuer et garder du temps pour se faire plaisir et se reposer. Selon Corno (2000), les devoirs devraient être une occasion intéressante d’apporter la maison à l’école, plutôt que l’école à la maison. En effet, il est important pour lui que les devoirs aient du sens, qu’ils permettent d’établir une connexion étroite entre école, famille et vie quotidienne, mais pas seulement à sens unique. De cette manière, les connaissances acquises en classe pourront être utilisées à bon escient dans l’environnement familial et quotidien. De plus, il est aussi important que les enfants puissent découvrir de nouvelles méthodes d’apprentissage, parfois même ludiques. De plus, d’après Boers & Caspardy (1995), donner du sens aux devoirs c’est : permettre l’intégration des savoirs, plutôt que de simplement remplir des fiches ou faire des exercices sans intérêts.

Principe de la classe inversée

Nous avons décidé de rédiger ce chapitre décrivant brièvement le modèle de classe inversée, car « Learnflow » est un outil technique qui permettrait de faciliter certaines procédures dans un enseignement de ce type. Selon Lebrun & Lecoq (2016), le concept de la classe inversée est né dans le but d’optimiser le temps en classe, afin que les élèves et les enseignants puissent interagir et travailler ensemble. À l’inverse du modèle traditionnel, où une seule personne parle et transmet son savoir. La classe inversée fonctionne de la manière suivante : les élèves travaillent à la maison à l’aide de ressources en ligne ; ces cours multimédias vont remplacer les devoirs. Le terme de classe inversée prend son sens ici, puisque ce qui était réalisé habituellement à la maison sera fait en classe et inversement. Ceci permet de disposer de plus de temps en classe pour créer des activités, des projets de groupes et des échanges qui donneront un sens réel au contenu étudié. Grâce à ce concept, nous passons d’un modèle centré sur l’enseignant à un modèle centré sur l’élève et ceci dans le but de répondre aux besoins individuels de chacun. La classe inversée est donc un outil au service de l’enseignant, afin d’améliorer les expériences d’apprentissages. Il est intéressant de constater quels sont les moments où les élèves ont besoin de soutien de leur enseignant et ceux qu’ils peuvent travailler en autonomie.

Un élève ne nécessite pas d’aide pour écouter son enseignant, recopier le tableau, écouter ou lire un document. Au contraire, l’élève a besoin d’aide pour apprendre le cours, réaliser des exercices ou faire des recherches. La conclusion est donc simple : les moments d’apprentissages ne nécessitant pas d’aide peuvent être faits à la maison pour laisser plus de temps en classe où l’enseignant pourrait apporter son soutien aux élèves. Selon les auteurs, cette pratique offre de nombreux avantages. Elle rend les interactions plus conviviales. En effet, l’enseignant n’est plus obligé de répéter son cours devant une classe d’enfants assis à leur place pendant des heures. Une liberté voit le jour, les élèves ont la possibilité de vivre en classe et d’avoir des échanges riches avec leur enseignant et leurs camarades. L’enseignant peut facilement adapter son aide aux besoins de chacun. L’élève ne se retrouve pas bloqué, chez lui, face à des exercices qu’il ne comprend pas, car ceux-ci sont faits en classe. La collaboration et l’entre-aide, plutôt que la compétition, seront des compétences mises en avant grâce aux ateliers et projets. D’autre part, à la maison, quand un élève visionne un cours, il peut appuyer sur pause et revenir en arrière comme bon lui semble. Il peut donc apprendre à son rythme.

L’implication des élèves dans la tâche

L’article de Dweck & Legget (1988), décrit comment l’implication dans la tâche est étroitement liée au concept de la motivation. C’est pourquoi, nous nous sommes penchés sur la littérature traitant les buts d’accomplissement, selon deux orientations précises : les buts d’apprentissage et de performance. Dans la littérature scientifique, on retrouve plusieurs termes associés aux buts d’apprentissage et de performance. Par exemple : Ames (1992), utilise l’appellation but de maîtrise et but de performance ; Maehr & Midgley (1991), emploient les termes de but de tâche et but d’habilité ; Nicholls (1984) les nomme orientation par la tâche et orientation par l’égo. De plus, d’après Cosnefroy (2004), on peut voir que les enfants ne réagissent pas de la même manière, lorsqu’ils se lancent dans une activité, en fonction des buts qui les motivent. D’après la thèse de Masson (2011), un élève qui effectue une tâche en poursuivant un but de performance, se lance dans un travail de valorisation de sa personne. En effet, à l’école, l’élève est chaque jour comparé à ses camarades et il s’agira pour lui de montrer de quoi il est capable, afin de ne montrer aucune faiblesse. Il ressent le besoin d’être valorisé par son enseignant et ses camarades et c’est uniquement en se comparant à eux qu’il va pouvoir donner de la valeur à sa performance. De plus, les élèves sont constamment évalués à l’école et la réussite et l’échec font partie de leur quotidien.

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Table des matières

1. Introduction
1.1 Présentation et intérêts
1.2 Contexte initial
2. Problématique et cadre théorique
2.1 Les devoirs à domicile
2.1.1 L’efficacité des devoirs à domicile
2.1.2 Le type d’activités réalisées par les élèves à domicile
2.1.3 Principe de la classe inversée
2.2 L’implication des élèves dans la tâche
2.3 Lien avec la plateforme « Learnflow »
2.4 Les fonctionnalités de « Learnflow »
3. Méthode
3.1 Population
3.2 Méthode et techniques
3.3 Méthode d’analyse des données
4. Résultats et discussion
4.1 Résultats liés aux devoirs à domicile
4.1.1 Vue d’ensemble des échantillons
4.1.2 Informations générales sur les deux classes
4.1.3 Vue d’ensemble sur les représentations des élèves et les parents sur les devoirs à domicile
4.2 Résultats liés à l’implication
4.2.1 Implication des élèves à l’école de manière générale
4.2.2 Engagement comportemental liés aux devoirs en ligne
4.2.3 Engagement cognitif lié aux devoirs en ligne
4.2.4 Engagement affectif lié aux devoirs en ligne
4.2.5 Synthèse des résultats sur l’implication
5. Retour sur « Learnflow » et l’ensemble du projet
5.1 Les impressions de nos élèves
5.1.1 Résultat sur la prise en main de « Learnflow » par les élèves
5.1.2 Les types d’activités appréciées
5.1.3 Analyses des parcours « Learnflow » utilisés
5.2 Les impressions des parents d’élèves
5.2.1 Découverte de « Learnflow » par les parents
5.2.2 Remarques des parents sur « Learnflow »
5.3 Nos impressions en tant qu’utilisateurs
6. Conclusion
6.1 Remerciements
7. Références bibliographiques
8. Annexes
8.1 Aperçu global de « Learnflow »
8.2 Marche à suivre pour « Learnflow »
8.3 Résultat du dispositif de classification des plates-formes pour « Learnflow »
8.4 Exemple d’un questionnaire d’élève
Résumé

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