Soutenance mémoire
Autorité éducative
Afin d’évoquer l’autorité éducative, nous définirons dans un premier temps ce type d’autorité. Puis, nous essayerons de déterminer comment celle-ci se met en place par l’enseignant.
Définitions, caractéristiques
Tout d’abord, précisons que l’autorité est un phénomène psychique. C’est une responsabilité qui ne se confie pas. Si une personne transmet son autorité, alors elle la perd : “personne ne fait autorité à la place d’un autre” (Robbes, 2013). De plus, on peut aussi dire que c’est un phénomène relationnel. Une personne exerce son autorité lorsqu’elle est en contact, en relation avec d’autres. Seule, une personne n’exerce pas d’autorité.
Selon Robbes (2013), l’autorité éducative a trois caractéristiques.
1- C’est une relation à la fois asymétrique et symétrique. Dans une autorité éducative, l’enseignant se situe dans une relation asymétrique. L’asymétrie est nécessaire pour assurer l’autorité. En effet, il est indispensable de définir des places et des fonctions pour chacun. Mais, elle contient aussi des éléments symétriques, comme le respect, la confiance ou encore la reconnaissance. L’enseignant et l’élève se reconnaissent et se respectent. Nous pouvons faire un parallèle avec les travaux de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1995), abordés en introduction, lorsqu’elle évoque les relations entre les élèves et l’enseignant. Nous pouvons alors rapprocher la relation asymétrique de Robbes à la relation verticale définie par Kerbrat-Orecchioni. La relation symétrique correspond davantage à celle horizontale.
2- Ensuite, selon Robbes (2013), la relation d’autorité est une relation d’influence. De ce fait, dans l’optique d’une autorité éducative, une personne peut exercer son autorité avec des personnes qui décident de se laisser influencer, qui sont libres de l’accepter ou de la refuser. Comme précisé auparavant, il est important d’expliquer que l’influence de l’enseignant s’exerce principalement autour de l’obéissance et du consentement, et non pas autour de la contrainte, comme on pourrait le voir dans l’autorité autoritariste par exemple. L’élève est reconnaissant envers son enseignant. Il reconnaît la justesse de l’autorité, plus ou moins consciemment.
3- Enfin, la relation d’autorité est basée sur la reconnaissance de la légitimité.
Dans l’autorité éducative, l’enseignant n’occupe pas toute la place, il accepte de se remettre en question et laisse chaque élève s’exprimer. L’autorité de l’ens eignant est considérée comme légitime, comme crédible. Il considère ses élèves comme des êtres capables d’apprendre, ainsi, grâce à son autorité, il peut les faire progresser. L’autorité légitime prend aussi en compte l’intérêt général du groupe. L’enseign ant essaie donc d’être équitable, d’être juste et de respecter les droits de chaque élève.
De plus, Robbes (2020) définit également quatre aspects, liés avec les précédentes caractéristiques, qui définissent l’autorité éducative. Il distingue donc l’autorité de statut, de compétence, relationnelle et intérieure.
Quand il parle d’autorité de statut, il explique que l’enseignant a le droit et même le devoir de fixer un cadre. En effet, il doit faire respecter des règles, il doit établir des limites. De plus, en cas de transgressions ou d’incidents, il se doit de sanctionner de manière appropriée.
L’autorité éducative est une autorité de compétence. C’est la maîtrise que possède l’enseignant dans les apprentissages. Comme expliqué auparavant, il reflète un sentiment de légitimité. C’est grâce à sa conviction, qu’il suscite chez les élèves le respect ou encore la reconnaissance. L’enseignant doit montrer aux élèves son plaisir de transmettre.
Ensuite, on retrouve l’autorité relationnelle. Cela signifie que l’enseignant doit avoir une capacité à communiquer, à entrer en relation avec les élèves de manière individualisée. En effet, chaque élève est différent, il est donc important de rentrer encommunication avec chacun pour être le plus compréhensif possible. Pour l’élève,savoir qu’il peut parler, se confier à son enseignant, est rassurant. L’enseignant va créer une relation de confiance avec eux, en les considérant positivement.
Enfin, Robbes (2020) explique que l’autorité est une autorité intérieure. Pour l’exercer, il faut que l’enseignant ait une maîtrise de lui-même. En effet, il faut qu’il se connaisse parfaitement. Il doit également pouvoir contrôler certaines pensées, certaines émotions qu’il éprouve à un instant-t (colère, énervement, peur, culpabilité…).
Comme le mentionne Robbes (2020), l’enjeu de l’autorité éducative est de maintenir, quoi qu’il arrive, la relation d’éducation et d’enseignement. L’enseignant a un double rôle : celui d’éducateur et celui de transmetteur de connaissances. Ces deux rôles ne peuvent se construire l’un sans l’autre. L’enseignant permet aux élèves de construire leurs apprentissages tout en leur proposant un cadre et des situations de travail adaptés. Dans ce type d’autorité, l’élève est placé au centre. L’enseignant se soucie de son bien-être, de sa compréhension, de son ressenti, etc. Pour répondre aux enjeux de l’autorité éducative, il est donc primordial et indispensable de prendre en compte l’élève dans toutes ses dimensions, de lui donner une place centrale.
Questionnement
Nous allons commencer cette partie par une brève synthèse des apports précédemment vus puis nous évoquerons le public sur lequel nous nous concentrerons dans cette recherche. Ces éléments feront surgir des questionnements
Comme nous l’avons développé auparavant, il existe différentes formes d’autorité. On y retrouve l’autorité autoritariste, charismatique, évacuée ou encore éducative. C’est sur cette dernière que nous nous sommes centrées en la définissant et en présentant ses principales caractéristiques. Comme nous l’avons vu précédemment, c’est une relation à la fois asymétrique et symétrique. Ce type d’autorité est également une relation d’influence. Enfin, Robbes (2013) évoque que cette autorité est basée sur la légitimité. Comment l’exercer ? Il n’existe pas de règle précise mais nous avons vu dans le développement qu’elle s’apprend. Elle est dépendante du contexte. Selon Robbes (2020), pour exercer ce type d’autorité, des « principes d’action » peuvent être mis en place (positionnement physique, usage de la parole…).
En ce qui concerne la motivation, nous avons pu voir qu’il en existe deux principales : la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque. Elles sont déterminées par des facteurs extérieurs à l’élève dans le premier cas et propre à l’élève dans le second. Néanmoins, nous avons pu remarquer que ces motivations ne sont pas à dissocier l’une de l’autre. Un lien peut être établi entre ces motivations, notamment les régulations qui peuvent être faites entre celles-ci. Pour que l’élève soit
dans une dynamique motivationnelle, il faut que ce dernier ait des perceptions sur la tâche à réaliser (valeur, compétence, contrôlabilité). L’enseignant peut jouer un rôle dans les perceptions de l’élève ce qui peut donc modifier la dynamique motivationnelle de l’apprenant.
Ainsi, le modèle d’autorité véhiculé par l’enseignant a un impact sur l’élève, sur son comportement et sur ses apprentissages. Chaque modèle d’autorité a une influence différente sur les écoliers. Comme précisé auparavant, l’autorité de l’enseignant s’exprime dans la relation avec l’élève. Cela aura des répercussions différentes sur les apprentissages des enfants, et donc de leur motivation. Comme le précise Béranger (1998), “L’autorité en classe est le pouvoir d’obtenir un certain comportement de la part d’un élève, d’élèves ou d’un groupe classe, sans recours à des contraintes physiques ou morales discriminatoires ou à l’humiliation” (Béranger, 1998).
Pour mettre en place un modèle d’autorité, l’enseignant s’appuie sur un ou des schèmes. Ce dernier étant une structuration mentale qui permet à l’enseignant de s’adapter. Le schème évolue et ne reste pas figé. Le schème est composé de buts et d’intentions. Pour parvenir à ses buts, l’enseignant met en œuvre une procédure constituée de règles d’action, de prise d’information et de contrôle qui lui permettent de sélectionner l’information pertinente et de générer les actions au fur et à mesure.
Par ailleurs, selon Vergnaud (1996, 2002), il est important de préciser qu’un enseignant, comme toute personne, a également des invariants opératoires, c’est-àdire, qu’il tient pour vrais des principes. Pour exercer son autorité, le professeur doit interpréter les éléments de la situation pour les mettre en lien et ada pter ses actes à ses buts. C’est ce que Vergnaud appelle les inférences.
C’est donc en partant de la théorie de l’activité de Vergnaud, que l’on pourra étudier pourquoi un enseignant se comporte ainsi et pas autrement. Faire une analyse de ce type pourrait nous permettre, d’une part, d’étudier l’exercice d’une forme d’autorité dans une classe, et d’autre part, de déterminer l’impact que cela peut avoir sur la motivation des élèves.
Le public visé
Nous aimerions étudier ce sujet de l’autorité et de la motivation avec des élèves de cycles 3. Le cycle 3, cycle de consolidation, correspond aux niveaux scolaires CM1, CM2 et la 6ème. Nous nous concentrons davantage sur les deux dernières années de l’école primaire, étant donné que nous nous destinons à devenir professeures des écoles. Nous avons fait ce choix d’âge scolaire car l’autorité nous semble davantage compliquée à instaurer. En effet, à cet âge, le caractère des enfants s’affirme et de multiples changements s’effectuent chez ces derniers. Les élèves sont à la fin de leur cursus primaire et à la veille de rentrer au collège, de fait, les élèves peuvent être lassés du système primaire et en quête de renouveau. Ainsi, parfois, il peut sembler compliqué de motiver les élèves. D’après nous, face à cela, l’enseignant se doit de prendre en considération l’élève et de lui proposer un contenu permettant d’enrôler de nouveau l’élève.
Méthodologie de recueil de données
Présentation et justification de la méthodologie au regard de la problématique
Choix de la méthodologie retenue
Comment l’enseignant ajuste-t-il ses schèmes d’autorité éducative en fonction de ce qu’il perçoit de la motivation des élèves de cycle 3 ? Pour répondre à ce questionnement, il nous est nécessaire de porter un regard sur les pratiques enseignantes. Pour ce faire, nous souhaitons mettre en place un dispositif d’autoconfrontation comprenant une première phase d’observation et une seconde phase d’entretien en face à face avec un enseignant. Notre terrain d’étude devra s’immiscer dans une situation d’autorité éducative. Ce choix d’un entretien d’auto-confrontation est un outil pertinent pour analyser la pratique de l’enseignant, notamment grâce à la jonction de l’observation et de l’entretien. Cela permettra d’analyser la forme d’autorité éducative pratiquée par l’enseignant et d’apporter des réponses à notre problématique. En effet, cette dernière interroge les perceptions que l’enseignant a surla motivation des élèves et sur ce qu’il met en œuvre en fonction de celles -ci.
Déroulement et explicitation du recueil de données
D’abord, nous allons observer et analyser la structuration globale de la séance (observation de gestes, temps de parole…) à l’aide de traces filmiques que nous aurons recueillies lors de notre observation. Il est à noter que notre présence sur le lieu rendra l’observation participante.
Puis, nous organiserons un entretien avec l’enseignant afin de repérer les données non perceptibles d’un point de vue externe. L’entretien d’auto-confrontation permet ainsi d’avoir accès aux pensées de l’enseignant. La co-analyse de la captation d’une séance nous permettra d’expliciter ses buts, ses règles d’action, de prise d’information et de contrôle, qu’il met en place pour exercer une autorité éducative.
Ces éléments constituent une partie de ses schèmes. Ainsi, ce type d’entretien nous permettra à la fois d’analyser des éléments verbaux et non verbaux. De prime abord, les éléments non verbaux (dimensions gestuelles, visuelles, faciales, posturales, matérielles…), majoritairement implicites, peuvent paraître insignifiants alors qu’ils ont un rôle un jouer. Aussi, l’analyse de ce type d’entretien, nous aidera à trouver et à comprendre la structure et l’organisation de l’activité de l’enseignant. Nous chercherons ainsi à comprendre et à percevoir les perceptions de l’enseignant vis-àvis de la motivation des élèves. Quels sont, selon lui, les éléments qui montrent qu’un élève est motivé ou non ? Comment perçoit-il qu’un élève se démotive ? Comment l’enseignant réagit-il face à cela ? Ces questionnements nous amèneront à analyser la structuration mentale de l’enseignant dans cette situation.
Notre recueil de données portera sur des éléments principaux tels que les schèmes et les enjeux de l’enseignant (recueil de ses buts, de ses règles d’action, ses divers enjeux…), sa posture d’autorité (comment place-t-il l’élève, a-t-il des règles précises pour exercer son autorité ou est-ce que cela dépend des situations, se souci et-il du ressenti de ses élèves ?). Il portera également sur la perception qu’il a de la motivation de ses élèves (comment la perçoit-il ?). Nous chercherons également à recueillir les ressentis et émotions de l’enseignant, afin d’étudier s’ils ont ou non une influence sur l’autorité et la motivation des élèves du point de vue de l’enseignant. La connaissance et le niveau scolaire des élèves seront des données secondaires pour notre recherche.
Présentation du dispositif d’enquête
Description du terrain d’enquête
Notre terrain d’étude dans lequel nous avons recueilli nos données est une école rurale dans laquelle nous avons effectué notre second stage de première année de master MEEF 1er degré. Cette école élémentaire accueille des élèves du CP au CM2, elle compte 141 élèves et est constituée de 6 classes. Anne enseigne depuis 20 ans en cycle 2 et 3. Depuis 6 ans, elle fait classe au CM, cycle qu’elle affectionne particulièrement. C’est dans ce cycle, en CM1-CM2 que Anne nous a accueillies. Cette classe compte 23 élèves : 9 filles et 14 garçons.
En début d’année, ce groupe classe, constitué d’un nombre important de garçons, était, selon l’enseignante, égocentré et avait des difficultés à respecter les règles de classe. A la période où nous y sommes allées, les élèves avaient progressé sur ce point-là, mais certains comportements montraient encore une fragilité. C’est un groupe classe bruyant, bien que le petit groupe de filles, très clame permettait de tempérer les excès. Les élèves étaient placés par 4, en îlots, mélangeants à la fois les enfants de CM1 et CM2. Cette classe fonctionne par tutorat. En effet, aucune séparation des deux niveaux est faite. Ils ont les mêmes cours aux mêmes moments.
Seuls les exercices sur feuilles sont différenciés. La plupart du temps, c’est à l’élève de décider quel niveau il souhaite faire. Dans certains cas, c’est l’enseignante qui fait le choix. Tout est fait pour provoquer l’entraide et le tutorat entre camarades. Un élève de CM2 peut étayer un autre de CM1 et inversement.
De plus, cette classe de cycle 3 fonctionne beaucoup à l’aide de messages clairs pour assurer la bonne entente entre élèves et donc un bon climat de classe. Lors d’un désaccord, il est presque automatique pour les élèves d’essayer de trouver une solution en s’écoutant, via des messages clairs. En cas de difficulté pour régler le conflit, on retrouve également certains élèves avec un rôle de médiateur. Ils ont été formés, sur les temps d’APC. Ce rôle leur permet d’intervenir en cas de désaccord entre deux élèves. Les médiateurs distribuent la parole et aident les élèves concernés à régler le problème. Enfin, toujours dans l’optique de coopérer les uns les autres,chaque vendredi, dans la classe d’Anne, un conseil coopératif a lieu. Il a pour rôle de faire ressortir les souhaits, les plaintes et les félicitations des élèves. Tout en ayant rappelé les règles de respect au début, le conseil permet de travailler l’écoute entre les élèves. Ce système d’expression et de bonne entente au sein de la classe est indispensable pour Anne. En effet, dès notre venue à l’école, avant même le début de notre stage, l’enseignante nous avait expliqué l’importance de ce fonctionnement. Au vu de notre problématique, ce descriptif de la classe nous apporte des informations saillantes quant à la pratique de l’autorité exercée par l’enseignante. En effet, nous remarquons que le climat de classe est fondamental pour l’enseignante.
Elle mise sur des pratiques bienveillantes pour que les élèves parviennent à régler leurs conflits : messages clairs, conseil coopératif. On retrouve aussi la notion de collectif et de coopération dans sa démarche. Ces divers éléments sont descaractéristiques d’une autorité éducative.
Mise en graphique des données et analyse
Une fois notre microanalyse effectuée, nous avons formalisé des liens entre chaque idée, chaque thème que nous avions relevé. Pour cela, la quatrième étape a été de générer des graphiques pour donner du sens à nos premiers repérages (voir annexe 4). Effectivement, réaliser des graphiques nous a permis de mettre en lien certaines données afin d’en extraire des points saillants et de tendre vers une analyse globale. Les graphiques ont été construits à partir des différents thèmes que nous avions choisi d’analyser lors de la micro-analyse. Ainsi, nos champs d’analyse se sont tournés vers les thèmes et idées apparues un certain nombre de fois lors de la séance et de l’entretien d’Anne ; comme le climat de classe, les règles de sa classe ou encore les sentiments de l’enseignante.
Certains graphiques ont donc été construits afin de voir la fréquence de ces thèmes ; est-ce qu’ils apparaissent au cours de toute la séance ? Seulement au début ? À la fin ? Cela peut avoir de l’importance dans l’analyse de l’activité l’enseignante. De plus, faire des graphiques nous a également permis de savoir si certains thèmes étaient en relation ou non avec d’autres. Les graphiques nous ont permis de nous rendre compte immédiatement si un thème influence un autre ou non, de voir si une idée est constamment associée à une autre, etc.
Dans une cinquième et dernière étape, davantage rédactionnelle, nous avons analysé, effectué des croisements entre nos différentes données afin d’aboutir à une analyse globale et plus générale.
Au cours de ce travail, nous avons dû mettre en valeur les analyses qui nous permettaient de répondre à nos premières interrogations. Nous devions concentrer notre analyse pour repérer et mettre en avant la pratique d’une autorité éducative chez Anne. En effet, tous les enseignants n’ayant pas la même pratique de l’autorité, il était nécessaire de se concentrer tout d’abord sur sa manière de faire. Puis, une fois ces éléments étudiés, nous avons continué notre analyse plus globale, en essayant petit à petit, de nous focaliser sur nos questions de départ, pour tenter de formaliser des réponses à notre problématique.
Croisement des données recueillies
En analysant nos données recueillies, nous nous sommes rendu compte que beaucoup étaient liées entre elles. En effet, nous avons pu remarquer que par exemple lorsqu’une idée ou un thème apparaissait, une autre était évoquée aussi. Au cours de la séance que Anne a réalisée, nous voyons donc des croisements intéressants qui vont nous amener à mieux comprendre comment elle ajuste ses schèmes d’autorité éducative, en fonction de ce qu’elle perçoit de la motivation de ses élèves.
Pour cela, nous verrons dans un premier temps les thèmes ayant une corrélation avec les règles du vivre ensemble. Dans une seconde partie, nous nous intéresserons aux liens pouvaient être effectués avec les sentiments de l’enseignante.
Enfin, dans une dernière partie, nous étudierons les éléments qui permettent à l’enseignante de maintenir la motivation des élèves.
Règles et …
A présent, nous allons analyser les règles de classe mise en place par l’enseignante et ses élèves, que l’on peut mettre en lien avec le climat de classe, l’utilisation de sa voix, de ses gestes et regards.
Rebondir sur les propositions des élèves
Pour reprendre le diagramme circulaire (annexe 6), nous remarquons que 7% de la séance est consacré aux propositions des élèves. Ce faible pourcentage est pour autant un élément essentiel dans la construction du climat de classe pour différentes raisons que nous allons évoquer. “Habituellement je fais rebondir les enfants”, nous fait remarquer Anne durant l’entretien à un moment où elle n’a pas pu faire participer les élèves. Nous constatons une insatisfaction de l’enseignante qui n’a pas pu rebondir sur la proposition d’un élève. Dans la démarche pédagogique de l’enseignante, un de ses buts est de construire le savoir avec les élèves. Pour ce faire, une des règles d’action de l’enseignante est de rebondir sur les propositions des élèves. L’enseignante souhaite coopérer avec eux pour créer le savoir. Elle ne souhaite pas divulgâcher les savoirs tels quels. Le fait de rebondir sur les propositions des élèves permet à ces derniers de se sentir intégrés. Ils ont un rôle participatif, ils sont acteurs et au centre des apprentissages, ce qui est d’ailleurs une des caractéristiques principales de l’autorité éducative. Cela montre que leur intervention compte dans l’avancée du cours. Ce but, qui nous rappelons est la construction du savoir avec les élèves, contribue à un autre but, celui du climat de classe. En effet, à travers cette démarche, l’enseignante a la volonté de mettre en place un climat de classe propice aux apprentissages. Nous pouvons mettre en exergue que l’enjeu relationnel est prévalent puisque la mise en place des savoirs est en étroite collaboration entre les élèves et l’enseignante.
Le fait de rebondir sur les propositions des élèves est donc lié à la volonté de maintenir un climat de classe satisfaisant. De plus, le fait de rebondir sur leurs propositions permet de rappeler les règles mises en place dans la classe. En effet, lorsque les enfants lèvent la main avant de prendre la parole, elle n’hésite pas à rebondir sur leurs propositions pour faire avancer le cours, en valorisant l’élève pour son implication.
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Table des matières
Introduction
PARTIE 1 – Cadre théorique
I- Les différentes formes d’autorité
A) Points de vue des philosophes et pédagogues
B) Différentes caractéristiques de l’autorité
II- Autorité éducative
A) Définitions, caractéristiques
B) Exercer l’autorité éducative
III- Motivation
A) Définition
B) Différents types de motivation
C) Les perceptions à établir dans une dynamique motivationnelle
D) Une motivation influencée par différents facteurs
IV- Questionnement
A) Le public visé
B) Problématique et hypothèses
PARTIE 2 – Cadre méthodologique
I- Méthodologie de recueil de données
A) Présentation et justification de la méthodologie au regard de la problématique
1- Choix de la méthodologie retenue
2- Déroulement et explicitation du recueil de données
B) Présentation du dispositif d’enquête
1- Description du terrain d’enquête
2- Description du dispositif d’enquête
II- Méthodologie d’analyse des données recueillies
A) Rassembler nos données en vue de débuter l’analyse
B) Mise en graphique des données et analyse
PARTIE 3 – Présentation des résultats
I- Eléments généraux des données recueillies
A) Règles
B) Climat
II- Croisement des données recueillies
A) Règles et
1- … climat de classe
2- … voix
3- … gestes et regards
B) Sentiment et
1- … climat de classe
2- … temps
C) Volonté de maintenir la motivation de ses élèves à travers un climat de classe et le rappel des règles
1- Les perceptions que l’enseignante a de ses élèves
2- Volonté d’avoir une bonne compréhension des élèves
3- Rebondir sur les propositions des élèves
III- Réponse à nos hypothèses
PARTIE 4 – Discussion des résultats
I- Intérêts et limites de la recherche
A) Les intérêts
B) Les limites
II- Une autorité permettant la motivation
A) L’autorité éducative de l’enseignante au cœur de sa pratique
B) Une autorité pouvant influencer la motivation
III- Maintenir une gestion de classe tout en conservant un climat de classe satisfaisant, un fondamental pour exercer une autorité éducative tout en suscitant la motivation des élèves
Conclusion
Bibliographie
Sommaire des annexes
4 ème de couverture
