Vision générale des pratiques d’alphabétisation au Québec

1850 – 1900

  A partir de 1850, se développe le processus d’industrialisation et d’urbanisme. Les industries qui naissent dans ce nouveau cadre demandent une main-d’oeuvre abondante et de plus en plus qualifiée. Pour sa part, l’éducation des adultes origine des insuffisances du système scolaire de l ‘époque, puisque la grande majorité des fils d’agriculteurs et d’ouvriers n’ont pas accès à l’enseignement élémentaire. De plus, elle est également une réponse aux changements technologiques, sociaux et culturels du Québec pendant cette période. “Dès le départ, l’éducation des adultes s’est difficilement laissée enfermer dans des institutions de types scolaires; les principales réussites, tant dans le monde agricole qu’ouvrier, ont été des initiatives souples (cercles agricoles), variées (Mechanic’s Institute), respectant les obligations des adultes” {3). Au 19e siècle, les cercles agricoles constituent l’outil privilégié de formation pour les agri culteurs. Ces cercles agricoles ont vu le jour principalement à cause de l’échec de l’agriculture au point de vue technique et économique, de la nécessité de reconvertir la production, de la diffusion des connaissances nouvelles et du zèle des animateurs locaux et de propagantistes (4). Le principal souci des cercles est d’élaborer un type de formation reliée à la vie réelle des gens. Ils élaborent ainsi un modèle d’éducation des adultes reposant sur une volonté d’éducation populaire. De plus, on note deux organismes qui se sont intéressés à la formation des travailleurs durant cette période (1851) soit le “Montreal Mechanic’s Intitute et le Young men’s Christian Association (YMCA)”. Le “Montreal Mechanic’s Institute” est destiné aux travailleurs industriels. Il se veut un outil capable de faire face aux changements économiques, sociaux et culturels. Le YMCA, pour sa part, est une institution vouée exclusivement à l’éducation des adultes et il est le premier du genre en Amérique du Nord. Il rejoint les jeunes dans leur milieu de travail et il est reconnu comme un mouvement social et éducatif. En résumé, la période de 1850 à 1900 est une période de mise en place des éléments de structure économique, politique, sociale et éducative. C’est dans ce cadre qu’est née l’éducation des adultes au Québec.

Quelques données récentes sur les analphabètes

   Au Québec, un adulte sur trois a moins de neuf ans de scolarité, excluant les 65 ans et plus. C’est cette mesure qui est utilisée pour désigner ce que l’on appelle “l ‘analphabétisme fonction ne l” (Il) . Quand aux analphabètes complets, le critère de cinq années de scolarité ou moins est utilisé. Une première étude a paru dans l’Enoncé d’orientation et plan d’action en éducation des adultes ( 1984). Sur cette base il y aurait au Québec plus d’un million (1 228 000) d’analphabètes fonctionnels  Le GUIDE D’INTERVENTION SUR MESURE EN FORMATION DE BASE (1987) mentionne que selon une étude effectuée sur 13 423 répondants par la .DGEA (1986), sur la scolarité déclarée des personnes analphabètes au Québec, il y a 49,3% de femmes et 50,7% d’hommes; 48,6% sont âgés de moins de 30 ans, 30,8% âgés entre 31 et 45 ans et 20,6% âgés de 46 ans et plus. Ainsi, 45 , 3% aurait une scolarité située entre 0-4 ans, 37,6% aurait entre 5-8 ans, 17,5% posséderait une Be année et plus (voir tableau 2 p. 12). Par extension, on peut supposer que les analphabètes se retrouvent en part égale chez les hommes et les femmes et près de la moitié chez les moins de trente ans. C’est pourquoi, “à la notion d’alphabétisation fonctionnelle, la Commission préfère celle de la formation de base dans la mesure où celle-c i fait place au vécu, à la culture, à l’expérience des adultes et qu’elle se concentre sur les objectifs de les outiller de façon critique face aux changements qui interviennent dans les diverses situations de vie et de travail” (12). Selon Hautecoeur (1986), il y a entre 8 000 et 10 000 analphabètes qui bénéficient annuellement d’activités en alphabétisation. C’est donc une infime partie dès analphabètes québécois. Ces· activités sont offertes par deux réseaux différents, celui des commissions scolaires qui ont commencé dans ce domaine dans les années 60 et celui des groupes populaires en alphabétisation dont la formation remonte à 1 a fin des années 60.

Vision générale des pratiques d’alphabétisation au Québec

  Au Québec, selon la Commission Jean, les pratiques d’alphabétisation actuelles se concrétisent à l’intérieur de deux modalités: dans le système scolaire par l’éducation des adultes et dans les programmes gouvernementaux par les OVEP. Dans le système scolaire l’alphabétisation est surtout scolarisante car les activités se réalisent en général au moyens de manuels, d’évaluation normative et s’inscrit dans la tradition scolaire. Quand à eux, les groupes populaires (OVEP) misent plus souvent sur la réalité quotidienne de l’apprenant. Les activités initiées par les OVEP partent ordinairement des besoins réels de la vie courante. L’apprentissage a lieu sur le terrain où sont vérifiés en même temps les acquis, comme le mentionne Hautecoeur (1984) dans “Alpha 84″ concernant le mode de fonctionnement des groupes populaires en alphabétisation: ” nous tentons de partir du vécu, des faits de la réalité socioculturelle concrète des participants. A l’intérieur de l’activité d’alphabétisation … , nous réservons une large place au milieu, à l’intervention individuelle ou collective des participants” (24). A l’intérieur des lieux d’alphabétisation comme les OVEP, les centres de main-d’oeuvre, les COFI et autres, il existe au Québec plusieurs approches. Dans le cadre de cette recherche, je ne mentionnerai que celles qui m’apparaissent les plus pertinentes pour le choix d’une approche à adapter aux objectifs du Centre de Croissance d’Abitibi Ouest inc., soit les approches traditionnelle, fonctionnelle, conscientisante, instrumentale-fonctionnelle. Concernant l’approche traditionnelle, elle se retrouve surtout dans les commissions scolaires; l’approche fonctionnelle est l’apanage des actions provenant de di vers autres organismes gouvernementaux, entre autres, la main-d’oeuvre; l’approche conscientisante se développe principalement dans les organisations populaires et l’approche instrumentale-fonctionnelle peut se retrouver dans les commissions scolaires (exemple: Commission scolaire de Chambly) et les groupes populaires oeuvrant en alphabétisation. Les méthodes utilisées par les milieux scolaires se différencient par leur caractère scolarisant. L’on retrouve la méthode PAV (approche phonétique), l a méthode syllabique, la méthode thématique et les cahiers de Clémence Laroche et Armand Trépanier. Ces différentes approches, citées par Hautecoeur, en milieu populaire regroupent des méthodes très di versifiées. Un dénominateur commun les réunit cependant soit l’analyse du milieu de vie, les conditions sociales dans lesquelles se retrouvent les personnes et l’insertion des activités dans un projet de groupe indissociable de l’alphabétisation. Les centres d’éducation populaire, les immigrants regroupés (COFI), les regroupements locaux d’éducation populaire et bien d’autres développent ou ont développé des méthodes.

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Table des matières

TABLE DES MATIERES
LISTE DES TABLEAUX
ANNEXES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
TABLE DES MATIERES
CHAPITRE 1: PRISE DE CONSCIENCE DU PROBLEME DE L’ANALPHABETISME
1.1 Contexte historique
1.2 Expérience de travail
1.3 Problème
1.4 Limites et objectifs
1.5 Méthodologie
1.5.1 Démarche de recherche-action
1.5.2 Déroulement de la recherche-action
CHAPITRE 2: CADRE DE REFERENCE
2.1 Vision générale des pratiques d’alphabétisation au Québec
2.2 Définition de l’analphabète
CHAPITRE 3: MODELE DE TRAVAIL RETENU
3.1 Les différents modèles disponibles
3.2 Le modèle de Ginette Belcourt 
3.3 Théorie retenue pour le Centre de croissance d’Abitibi-Ouest inc 
CHAPITRE 4: ACTIVITES REALISEES
4.1 Fonctionnement du Centre de Croissance d’Abitibi-Ouest inc
4.2 Actions réalisées
4.2.1 Gestion du Centre de Croissance d’ Abitibi-Ouest inc
4.2.2 Sensibilisation et recrutement
4.2.3 Formation des formatrices
4.2.4 Formation des analphabètes
4.3 Evaluation de l’action
4.3.1 Sensibilisation et recrutement
4.3.2 Formation des formatrices
4.3.3 Formation des analphabètes
CHAPITRE 5: LECONS DE LA RECHERCHE-ACTION
5.1 Constats 
5.2 Pistes pour l ‘avenir
CONCLUSION
NOTES D’APPEL
BIBLIOGRAPHIE

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