Soutenance mémoire
Apports théoriques
La communication
Afin de mieux appréhender et mieux comprendre certains éléments de notre travail de recherche, il nous semble judicieux de devoir définir quelques notions clés. Selon Larousse, « La communication désigne le fait d’être en relation avec une ou plusieurs personnes afin de transmettre quelque chose. ». La communication peut être considérée comme un simple regard entre plusieurs personnes, mais aussi par un échange verbal dans le but de transmettre une émotion, un savoir, un message.
En effet, Cosnier nous confirme cette idée en 1977, selon lui « la communication humaine totale utilise ainsi un ensemble d’éléments verbaux et non verbaux passant par différents canaux ». Nous retrouvons dans son article, le canal auditif par lequel passe le verbal et la vocalité, puis le canal visuel qui regroupe la statique (posture et attitudes) ainsi que la cinétique (mimogestualité). Ces différents canaux utilisés pour la communication relient un émetteur et un récepteur et permettent de transmettre un message apportant une information. Il nous indique qu’une différence doit être établie entre la communication et le langage. D’après les propos de Watzlawick et Helmick (1979), « on ne peut pas ne pas communiquer », la communication est toujours présente or, le langage représente uniquement un mode de communication. « Lorsqu’un élève ne travaille pas, l’enseignant se questionne sur ce manque d’investissement. Il parvient souvent à débloquer la situation en allant échanger avec lui. Cette conversation est essentielle pour expliquer ce qui est attendu, ce qu’il projette pour lui. L’adolescent s’exprime aussi pour dire ce qu’il attend du professeur, du cours, de la situation d’apprentissage. Cela donne du sens à son investissement.
Cet échange entre les deux interlocuteurs est donc constructif mais n’est pas une fin en soi. » (Beneteau, 2019). Alors, une évidence a été pointée par Watzlawick et Helmick (1979), celle de la présence de cinq axiomes de la communication. Dans son mémoire, Freslon (2019) nous explique succinctement ces différents axiomes : « Le premier axiome est que « l’on ne peut pas ne pas communiquer » car tout comportement à une valeur de message. Le deuxième axiome est que toute communication présente deux aspects : « le contenu et la relation ». Le contenu concerne le message transmis et la relation a un impact sur celui-ci car si elle est mauvaise, le contenu sera déformé ou ignoré. Le troisième axiome est que « la nature d’une relation dépend de la ponctuation des séquences de communication entre les partenaires » alors chaque comportement d’un acteur induit le comportement d’un autre acteur. (…) Le quatrième axiome est que « la communication humaine utilise simultanément deux modes de communication : digitale et analogique ». Enfin, le dernier axiome est que « la communication est soit symétrique, soit complémentaire » : une relation symétrique est une relation d’égalité alors qu’une relation complémentaire exprime une différence (l’un des deux acteurs est socialement supérieur à l’autre) ».
Au travers ces axiomes, deux types de communications peuvent en ressortir : la communication verbale, et la communication non verbale. Ces deux types de communication ont la même finalité : celle de la communication entre deux individus.
Une chose les distinguent : la communication non verbale est inconsciemment davantage mobilisée que la communication verbale lors d’une interaction. En effet, selon Mehrabian (1967) l’utilisation de la CNV représente 93% de la communication, et l’utilisation des mots seulement 7% du message. Ainsi selon Freslon (2019) « Cesdeux modes de communication sont tous deux complémentaires et importants dansl’acte de communiquer. ».
La communication verbale
La communication verbale (CV) est le fait de communiquer avec autrui par la parole et représente « toutes les informations qui sont échangées verbalement » (Boizumault, 2013). Cette-ci est utilisée pour transmettre des informations. Dans l’enseignement, elle est utilisée pour donner des consignes, des conseils aux élèves.
Selon Caprais (2017), nous communiquons verbalement dès le plus jeune âge par « des sons, tels que des cris, des pleurs, des rires ou des grognements » puis nous remplaçons ses sons par des mots pour exprimer clairement notre message. Ces mots, ces paroles sont exprimés différemment en fonction de la façon de parler, de l’intonation de la voix, du débit vocal. Ainsi ces critères peuvent être considérés comme des aspects vocaux faisant parti de la communication vocale. Selon Boizumault (2013), « Les trois principaux constituants de l’énoncé total (…) sont donc la verbalité (que l’on peut transcrire), la vocalité (que l’on peut décrire) ; la kinésique (que l’on peut décrire). ». Ainsi dans notre mémoire, nous intégrerons « la vocalité » dans la communication non verbale.
La gestualité
La gestuelle constitue une grande partie des communications non verbales employées par l’enseignant. En effet, cette dernière peut être utilisée pour diverses raisons : démontrer, désigner, et peut donc être classifiée selon ses typologies. En ce sens, la gestualité est une CNV très variée, on y retrouve des gestes pouvant donner des informations supplémentaires à la parole, des gestes significatifs ou non, des gestes codifiés ou non. Ainsi, Moulin (2004) propose une typologie de gestes : « gestes de répression », « gestes de provocation », « gestes d’injonction », « gestes de désapprobation », « gestes de destination », « gestes de stimulation », « gestes de légitimation », « gestes d’affection », « gestes de séduction », « gestes d’approbation », « gestes de désignation », « gestes de sollicitation », « gestes de consolation », « gestes d’intégration » et « gestes de captation ». Alors, chaque geste a une signification particulière, renforçant ou remplaçant le verbal. De plus, dans la plupart des cas, ils sont présents afin d’accentuer l’aspect affectif. En effet lorsque l’élève effectue un exercice qu’il réussit, il va alors inconsciemment se tourner vers l’enseignant, cherchant un geste de réussite, par exemple un pouce levé de la part de son enseignant.
Le regard
Ce dernier peut être utilisé afin de capter l’attention des élèves. Ainsi, afin d’obtenir l’attention d’un élève discutant, l’enseignant peut alors mettre en place un regard fermé ou soutenu afin de faire comprendre à l’élève en question ce qu’il attend de lui : qu’il soit à l’écoute, ce, sans même prononcer un mot. En ce sens, le regard est un moyen pédagogique fort, un outil important pour l’autorité.
Selon Cosnier (1996), lors d’une interaction, le regard a une valeur importante. En effet, il permet de « marquer l’engagement et le désengagement », c’est-à-dire qu’il permet « la suspension ou la reprise de la conversation ». S’ajoutent à cela les émotions que l’enseignant peut utiliser comme des expressions faciales. Ces dernières ont alors pour objectif de faire éprouver des sentiments, des émotions par les élèves.
La proxémie
Cosnier (1996) explique que la proxémie « constitue un signe indicateur spécial, qui peut manifester l’intimité de la relation mais aussi l’emprise et la dominance ». En ce sens, ce comportement permet d’entrer dans l’intimité du public. Cette proxémie peut avoir plusieurs fonctions. Tout d’abord celle de pouvoir restreindre un comportement déviant. En effet, en posant sa main sur l’épaule d’un élève, l’enseignant peut obtenir l’attention, l’écoute de ce dernier. De plus ce geste peut être interprété par l’élève comme une réelle considération de l’enseignant et peut ainsi le mettre en confiance.
Deuxièmement, cette proxémie peut avoir comme fonction de motiver l’apprenant, par exemple en lui tapant sur la main pour lui signifier qu’il a réussi ce qu’il effectuait.
Alors, nous pouvons remarquer que ces deux fonctions peuvent avoir un impact fort sur l’individu. La proxémie est donc une CNV qui peut avoir un effet sur l’émotion et le comportement de l’élève (Moulin, 2004).
Des concepts comme points ressources
Afin de répondre à notre question de recherche, nous nous sommes appuyées sur différents travaux et concepts, notamment le concept « d’immediacy » de Andersen (1979) et Merhabian (1971). Ce concept « peut être défini comme les manifestations non verbales qui produisent un effet sur l’efficacité de l’enseignement. L’idée est que la proximité favorise les liens. Ces études montrent l’impact positif des CNV sur les apprentissages affectifs et cognitifs en classe et sur la motivation, améliorés significativement par ces comportements des enseignants. » (Boizumault et Cogérino, 2012). La manière dont les enseignants se manifestent impacterait donc sur le climat de classe. Ces CNV peuvent devenir des techniques théâtrales pour certains enseignants, en abusant même pour obtenir un comportement souhaité de la part des élèves.
Dans notre travail de recherche, nous voulons comprendre pour quelles raisons l’enseignant utilise un type de CNV plutôt qu’un autre, quels impacts il veut avoir sur les élèves ou un élève en particulier. Quels types de CNV sont susceptibles d’influencer plus ou moins les élèves selon eux. Plusieurs travaux se sont déjà intéressés à ce type de recherche. En effet, les travaux de Boizumault et Cogerino (2012) nous démontrent que le professeur d’EPS, enseignant dans des lieux multiples et variés, est amené à utiliser des communications spécifiques comme une communication par le corps pour montrer, démontrer, corriger à des distances variées. Ainsi, de nombreuses CNV peuvent être mises en place à des fins différentes : communicationnelles, techniques et relationnelles.
Dans notre étude de recherche, nous allons étudier et analyser deux contextes différents. Nous allons comparer deux enseignants de deux établissements différents : un établissement « ordinaire » et un « établissement régional d’enseignement adapté ».
Selon Boizumault (2013) « Les communications non verbales (CNV) diffusent des informations auprès des élèves, peuvent être contradictoires avec les communications verbales, les desservir, ou transmettre, à leur insu, les attentes des enseignants. ». Ainsi, en ce sens, les CNV permettent de créer une interaction avec les élèves dont l’objet peut être pédagogique ou didactique. Ces CNV peuvent alors être utilisées en appui sur la parole, mais peuvent également être employées de manière isolée.
Alors au sein même de ces CNV, des « moyens » peuvent être plus déterminants que d’autres. Bless (2018) explique que « le regard pouvait être un outil puissant pour l’enseignant si celui-ci est pleinement présent à ses élèves, notamment pour susciter leur attention en rencontrant leur regard, mais aussi en le redirigeant vers le savoir à transmettre. ». Ainsi, seul le regard pourrait alors suffire pour obtenir un comportement voulu de la part des élèves. Cette dernière nous démontre également dans son étude, que les gestes « peuvent être para-verbaux, prosodiques, déictiques, iconiques et autonomes. ». Toutes ces fonctions ont plusieurs intérêts. En effet, les gestes peuvent servir autant à « provoquer l’attention par leur aspect démonstratif ou bruyant, qu’à motiver les élèves par l’énergie qu’ils leur transmettent ». En ce sens, ces derniers peuvent permettre de « décrire un élément de savoir » facilitant ainsi sa compréhension. (Bless, 2018)
S’ajoute à ces deux aspects (le regard et les gestes), la voix. Selon GausmandRuelle (2013), la voix peut également avoir une influence sur la place de l’enseignant, ce qu’il attend de la part des élèves. Cette dernière nous explicite dans son mémoire que la voix et plus précisément son intonation, le rythme, le débit peuvent avoir des effets sur le comportement des élèves. Foussard (2011) « souligne que la voix reste « l’outil privilégié des enseignants ». Une voix calme, claire et posée permet d’avoir une écoute attentive de la part des élèves. Une voix forte et un ton ferme sont parfois nécessaires lorsque les élèves sont dispersés.
L’enseignant peut beaucoup jouer de sa voix et cela influence alors le comportement des élèves. En ce sens il est inutile de lever le ton lorsque le niveau sonore de laclasse est déjà élevé, cela ne fera que renforcer le brouhaha régnant dans la classe. » (Gausmand-Ruelle, 2013).
Problématique
La parole est un moyen incontournable pour transmettre une consigne, un savoir, mais qu’en est-il dans l’enseignement de l’EPS ? Lorsque l’enseignant doit faire face à un gymnase partagé, par conséquent être en présence de nombreux bruits. Qu’en est-il lorsque ce dernier doit exercer devant une classe dite « difficile » et « agitée », des élèves n’étant pas à l’écoute ? Face à différents éléments perturbateurs, bloquant ou modifiant la transmission du message de l’enseignant, causant ainsi des problèmes de communication. L’enseignant est ainsi amené à utiliser différentes stratégies pour pouvoir accompagner les élèves dans leurs apprentissages. De plus, en cours d’EPS, les élèves peuvent bouger, ils ne restent pas assis comme ils le sont dans les autres matières. La gestion des élèves dans les grands espaces est un aspect important dans cette discipline. Il s’agit donc pour l’enseignant d’obtenir un certain ordre afin de pouvoir faciliter l’apprentissage de ses élèves.
Ainsi, plusieurs questions peuvent être posées sur le comportement adopté par l’enseignant pour obtenir une adhésion, un apprentissage de ses élèves.
L’enseignant va-t-il adapter son style d’enseignement en fonction des effets qu’il cherche à produire sur l’élève? Quelles postures et attitudes l’enseignant va-t-il adopter pour motiver ses élèves ? Comment va t-il utiliser son corps pour obtenir l’attention de ses élèves ? Quelles réactions veut-il provoquer chez ses élèves en les fixant du regard, en se mettant à leur hauteur ?
Les entretiens
Après avoir conçu le guide de questionnement cité précédemment, nous avons pris rendez-vous avec nos collègues afin de faire les entretiens. Ces entretiens avaient pour but de comprendre les « choix » des CNV des enseignants face à leurs élèves.
Ils ont eu lieu à distance par appel vidéo grâce à l’outil « zoom ». Nous avons choisi un appel en vidéo afin de nous rapprocher le plus possible d’un entretien lambda en face à face. Nous avons veillé à enregistrer l’appel grâce à un dictaphone et un logiciel enregistreur installé sur l’ordinateur, afin de pouvoir récupérer toutes les données postérieurement et pouvoir être le plus disponible possible pendant l’entretien. Lors de cet entretien, nous nous sommes appuyées sur le guide de questionnement et nous avons donc posées des questions ouvertes telles que « qu’est-ce que tu cherches à faire ? Pourquoi fais-tu cela ? » demandant une réponse plutôt argumentée de la part de l’enseignant. Chacune d’entre nous a interrogé le/ la collègue qu’elle a été observer quelques semaines plus tôt afin de pouvoir faire des comparaisons entre l’observation sur le terrain et les affirmations des enseignants. Pendant l’entretien, l’utilisation du silence a été un moyen de laisser réfléchir l’enseignant mais aussi de lui permettre de relancer son discours.
Nous avons veillé à adopter un questionnement le plus ouvert possible en induisant donc le moins possible de réponses de notre part. L’entretien avec Sylvie a duré 40 minutes et l’entretien avec Julien a duré 1 heure.
Procédure d’analyse des données
Notre méthode d’analyse a été la suivante. Dans un premier temps, à la suite des entretiens, nous avons retranscrit mot pour mot les propos de nos collègues grâce à l’enregistrement. Nous avons donc fait deux retranscriptions dont une faisant 10 pages (Annexe 3) et l’autre un peu plus de 20 pages (Annexe 4), police 12, interligne 1,5. Cette différence s’expliquant par les temps différents des entretiens. De plus, nos observations sur le terrain effectuées avant les entretiens, ont été utilisées comme données complémentaires aux entretiens et non pas comme des données systématiques.
Pour l’analyse des données, nous avons utilisé une démarche plutôt déductive. En effet, lors de nos entretiens, nous avions un questionnement ouvert mais pour lequel des catégories d’analyses étaient prédéfinies (exploitation de l’espace, posture, attitude…). Cela nous a permis lors de l’analyse, de facilement retrouver ces catégories et de pouvoir comparer les réponses de Sylvie et de Julien dans chacune d’elle. Cependant, malgré des questions orientées sur différentes catégories précises, les enseignants répondaient parfois à un aspect d’une autre catégorie.
Nous avons donc cherché à regrouper ces réponses dans la catégorie dédiée. Nous avons repris les catégories de notre guide de questionnement en dissociant certaines catégories et en en regroupant d’autres pour organiser notre présentation de résultats : La définition de la CNV, l’exploitation de l’espace, l’attitude et la posture, la gestualité, la proxémie, l’exploitation du silence et les éléments sonores, ainsi que l’utilisation de l’espace et les expressions faciales. Puis, nous avons présenté les réponses des deux enseignants dans chaque partie. Enfin, nous avons fait une comparaison des deux enseignants dans chacune des catégories.
Par la suite, avec nos données récoltées et mises en commun, nous avons pu établir un profil correspondant à chacun des enseignants en fonction des CNV utilisées par ces derniers. Ce qui nous a permis de comparer ces deux profils, dans l’objectif de comprendre et d’éclaircir nos hypothèses sur l’impact et l’utilisation de ces CNV par les enseignants.
RESULTATS
Lors de l’entretien à distance, composé de questions ouvertes, les enseignants nous ont orientées vers leurs visions de la CNV, pourquoi ils utilisaient telle ou telle façon d’être à l’égard de leurs élèves et dans quels objectifs.
Présentation détaillée
Qu’est-ce que la CNV, avec quelle fonction et dans quelles conditions est-elle exploitée ?
Premièrement Sylvie, fait une différence entre la communication verbale qu’elle définit comme s’exprimer « oralement haut et fort devant les élèves » tandis que selon elle, la CNV se définit comme « tout ce qui est plutôt expressif et qui vient de mon attitude comportement (…) Tout ce qui vient de la gestuelle. Tout ce que je peux ajouter en plus de la parole, ou bien même sans la parole d’ailleurs ». Selon Julien, la différence entre la CV et la CNV se fait au niveau du média utilisé, « soit le langage corporel, soit le langage verbal ». Pour lui, « c’est vraiment deux façons de communiquer qui sont vraiment hyper complémentaires ». Il définit la communication non verbale comme « une communication qui se fait sans les mots, uniquement avec le corps, sur des signaux visuels ». Il ajoute à cela : « si on fait du langage verbal, il y a toujours du non verbal à coté, c’est difficile de (…) dissocier les deux. »
Ces deux enseignants semblent avoir une définition similaire de la CV et de la CNV, nous remarquons dans leurs propos cette notion de complémentarité entre ces deux communications.
Ainsi, en lien avec ces définitions autour des différents types de communication, nous avons décidé de nous pencher sur le versant élève, en nous demandant si les CNV peuvent sensibiliser les apprenants. Sylvie, avec son expérience et la mise en place de ces CNV durant ses leçons, pense que quand les élèves sont en situation de stress ou d’incertitude/de questionnement, effectivement on peut influencer/influer des élèves (pas tous) par notre attitude non verbale pour pouvoir les aiguiller négativement ou positivement. Ainsi, notre comportement aurait un impact sur leurs apprentissages que ce soit, selon elle, de manière positive ou négative. Cependant, deux distinctions sont nécessaires selon cette dernière quant à l’utilisation des CNV.
En effet, « Je resterai sur la parole dans un premier temps et trop d’interrogations chez les élèves, trop de questionnements, là je rassemble tout le monde et je reprends du frontal avec tout le monde pour réexpliquer et renvoyer les élèves en situation. Le non verbal sera plutôt dans les interventions individuelles ou par petits groupes, des ateliers pour essayer faire mûrir la réflexion et élaborer des réponses de la part des élèves. Utilisé plutôt de manière individuelle. » nous dit cette dernière.
Ainsi, celle-ci utiliserait davantage les CNV de manière individuelle ou face à un petit groupe d’élèves dans un souci de réflexion sur leur activité proposée.
L’enseignant de l’EREA, nous affirme que « certains y sont sensibles », mais ils n’en ont pas ou peu conscience. Pour ses élèves, la CNV est une prémisse, il se doit d’ajouter un langage verbal en plus de cette CNV pour être sûr que ses élèves aient bien compris le message. En effet, selon lui ses élèves de l’EREA « n’ont pas tous les codes », ils ne comprennent pas forcément les signaux visuels utilisés par l’enseignant. Ainsi pour lui, « c’est difficile de se passer des mots malgré tout, il y en a besoin », la communication verbale semble donc nécessaire pour se faire comprendre. Julien nous donne l’exemple suivant : lorsqu’il attend le silence de la part d’un élève et qu’il le fixe volontairement, l’élève ne va pas interpréter ce regard, il continuera à discuter avec son camarade, et les autres élèves ne vont pas forcément réagir non plus. A la différence des élèves du lycée professionnel qui, selon lui, « comprennent par un regard ou une posture » et il ajoute que « si la personne à qui tu t’adresses n’a pas compris, les autres vont le comprendre et lui transmettre le message. »
Ces deux enseignants sont persuadés que les CNV impactent les élèves, leurs comportements. Cependant nous remarquons qu’ils n’affirment pas que les CNV impactent tous les élèves mais certains d’entre eux et à certains moments. Ainsi certaines CNV toucheraient plus tels ou tels élèves et d’autres CNV impacteraient davantage d’autres élèves.
La gestualité
Nous avons pu voir que les gestes constituent une grande partie de la CNV, ainsi nous avons voulu savoir si les enseignants utilisent les gestes et pourquoi ils utilisent ou non tel ou tel geste, dans quels objectifs…
Au niveau des observations de Sylvie sur le terrain, où, les gestes et mots à distance étaient utilisés dans le but d’encourager les élèves, nous avons voulu approfondir le sens de ses comportements. Elle nous témoigne alors que les gestes à distance peuvent être utilisés seulement si l’attention de l’élève est captée. Elle les utilise principalement à des fins de « compréhension de mauvais comportement ». En effet, elle nous cite un exemple : « S’il fait une bêtise, s’il n’assure par la sécurité par exemple, un regard ou un geste de la main peut suffire pour qu’il comprenne son erreur et qu’il arrête sa bêtise. ». Elle utilise aussi beaucoup la gestuelle dans l’objectif que ses élèves comprennent mieux la situation. De plus, pour féliciter un élève, il lui arrive de taper des mains ou de « lui faire un pouce ». Afin de capter l’attention de l’élève, Sylvie peut utiliser la parole avant de faire son geste. En effet elle nous dit qu’elle intervient « de manière d’abord orale en lui disant « c’est bien » » et après elle lui fait « un sourire accompagné d’un geste ». Elle utilise aussi les frappes de mains pour se faire entendre, pour que les élèves arrêtent leur activité.
En outre, Sylvie nous indique qu’il lui arrive d’utiliser son corps pour faire des démonstrations. Selon elle, la démonstration est plus efficace que la simple parole.
En effet, elle permettrait une meilleure compréhension et serait porteuse de sens pour les élèves.
Tout comme Sylvie, Julien nous indique que l’utilisation des gestes peut être utile uniquement si l’élève le regarde. Selon lui, ses élèves « fonctionnent beaucoup à l’oreille », il utilise donc souvent la voix pour capter l’attention de ses élèves et à ce moment-là l’utilisation de gestes peut être efficace. Il utilise peu de gestes « emblèmes » comme le « vient », le « chut » ou le « super ». De plus il nous indique qu’il utilise la gestuelle principalement pour illustrer ses propos. A la différence de Sylvie, il ne tape jamais dans ses mains. Julien fait beaucoup de démonstrations dans certaines APSA et en fait peu ou pas du tout dans d’autres. Par ses démonstrations, il veut montrer « l’exemple », « le geste attendu ». « Tous les gestes sont accompagnés de messages verbaux, d’explications théoriques » nous dit-il, la parole viendrait donc compléter le message gestuel. Pour lui, la démonstration permet de multiplier les « médias » et ainsi répondre aux différentes « façons
d’apprendre » des élèves. En effet, comme le dit Bless (2018) les gestes « favorisent l’apprentissage quand ils facilitent d’une façon ou d’une autre la mémorisation d’un savoir. ». De plus la démonstration laisserait « beaucoup moins de place à l’interprétation » de la part des élèves, ils comprendraient plus facilement ce qui est attendu.
Nous pouvons remarquer des similitudes dans l’utilisation des gestes par ces deux enseignants. En effet, Julien et Sylvie captent tous les deux l’attention de l’élève en utilisant leur voix et ensuite ils utilisent un geste. Les deux enseignants utilisent aussi les gestes pour illustrer leurs propos et font des démonstrations afin que les élèves aient une meilleure compréhension du message transmis.
La proxémie
Lors de l’observation sur le terrain, nous avons pu voir que Sylvie utilisait fréquemment le contact physique lors des démonstrations. Lors de notre entretien auprès d’elle, nous avons donc évoqué cet aspect observé, selon cette dernière, ce contact physique permet de faire comprendre, donner du sens, mais également de rassurer l’élève comme par exemple : la parade en gym. De plus, cette manipulation tactile de l’enseignant envers les élèves permettrait de « faire apparaître quelque chose de précis chez eux ».
Lors des observations de Julien sur le terrain, nous avons pu remarquer qu’il utilisait le contact facilement avec ses élèves. Au début de son cours, il serrait la main à certains de ses élèves, lors du trajet pour aller au gymnase il mettait son bras autour de leur cou, pendant son cours, il était souvent proche de ses élèves et rentrait régulièrement en contact avec eux. Lors de l’entretien, nous avons donc questionné Julien sur cette proximité. Comme Sylvie, Julien utilise le contact physique pour l’aspect sécuritaire, notamment pour les parades. Mais il l’utilise aussi pour accentuer sa présence en rentrant en contact avec l’élève. Par exemple, « pour féliciter, je mettrais facilement ma main sur leur bras ou ma main dans le dos » nous dit-il. Le contact physique peut aussi permettre de calmer, de canaliser les élèves selon lui. L’impact que l’enseignant veut avoir sur l’élève est ciblé grâce au type de contact, en effet, il y a différentes façons de rentrer en contact avec eux, soit un contact « ferme » qui a pour but de « les calmer et les poser » ou plutôt un contact rassurant. En utilisant le contact, Julien souhaite apporter du « poids, du crédit » à ce qu’il dit, il l’utilise donc en complément de la CV. Pour lui, plus les signaux sont nombreux, plus on utilise les différents sens, plus le message se précise et mieux il sera interprété par l’élève. En effet, par la CV ; on joue sur l’audition, par la posture, les gestes ; on joue sur la vue et par le toucher, le contact ; on joue sur le toucher, ainsi la présence de l’enseignant est renforcée. Julien nous indique qu’il utilise beaucoup le contact physique avec ses élèves de l’EREA mais très peu avec les élèves du lycée. « Ce n’est pas forcément nécessaire » nous dit-il, « le langage corporel plus le langage verbal ça suffit amplement à se faire comprendre » par les lycéens. Ainsi nous pouvons en déduire qu’il adapte sa proximité en fonction des élèves.
La proximité est utilisée différemment par ces deux enseignants. Sylvie utiliserait le contact à des fins pédagogiques uniquement alors que Julien semble l’utiliser de manière plus naturelle, pour féliciter, pour prendre en considération ses élèves.
Cependant nous pouvons remarquer une similitude : ils veulent tous les deux permettre une meilleure compréhension du message par les élèves grâce aux contacts physiques.
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Table des matières
I. INTRODUCTION
I.1 Apports théoriques
I.1.1 La communication
I.1.1.1 La communication verbale
I.1.1.2 La communication non verbale
I.1.2 Des concepts comme points ressources
I.2 Problématique
I.3 Hypothèses
II. METHODE
II.1 Les Participants
II.2 Méthode de recueil des données
II.2.1 L’observation sur le terrain
II.2.2 Les entretiens
II.3 Procédure d’analyse des données
III. RESULTATS
III.1 Présentation détaillée
III.2 Comparaisons des interventions et conceptions des enseignants
IV. DISCUSSION
IV.1 Interprétation des résultats
IV.2 Apports pour les enseignants
V. CONCLUSION
V.1 Résumé des apports de la recherche
V.2 Les limites de notre travail
V.3 Les perspectives
VI. BIBLIOGRAPHIE
VII. ANNEXES
VII.1 Annexe 1 : Grille d’observation
VII.1.1 Annexe 1.1 : Grille d’observation de Sylvie
VII.1.2 Annexe 1.2 : Grille d’observation de Julien
VII.2 Annexe 2: Guide de questionnement
VII.3 Annexe 3 : Entretien avec Sylvie réalisé par Orna-Fiona
VII.4 Annexe 4 : Entretien avec Julien réalisé par Mémona
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