Une séquence d’EMC : les discussions à visée philosophique

Le « care » de la femme contre la justice de l’homme ?

Si cette notion du « prendre soin » semble nécessaire pour bien vivre ensemble, les chercheurs ont longtemps attribué uniquement aux femmes les qualités du « care ». En 1958, Kohlberg attribuait déjà à la femme et à l’homme des morales différentes. Selon lui, les femmes n’atteignent pas le stade de raisonnement supérieur
-celui des hommes- dans leur développement ce qui engendre des différences de raisonnements moraux entre hommes et femmes créant une suprématie masculine.
Chez Gilligan (2008) cette distinction entre la pensée de la femme et celle de l’homme change de nature : il ne s’agit pas de stades de développement différents mais bien de deux morales différentes. Cette vision de deux morales opposées genrées vient contredire le modèle définit par Kohlberg. Elsa Dorlin (2011) met ainsi en perspective les théories de Kohlberg et de Gilligan :
« Selon Kohlberg, les individus connaissent un développement moral qui obéit à différents stades correspondant à différents niveaux de raisonnement moral. Ce qui gêne Gilligan est le fait, que, selon cette théorie, les femmes apparaissent comme bloquées à un niveau de développement moral inférieur à celui des hommes. » (p.117)
Carol Gilligan (2008) insiste alors sur deux morales genrées : d’une part celle de l’homme et de la justice, d’autre part celle de la femme et du « care ». Joan C. Tronto (2011) reprend les paroles de Gilligan pour extraire les grandes différences entre ces deux morales. Il met ainsi en évidence la distinction de concepts moraux sur lesquels reposent ces éthiques : pour le « care » il s’agit de la responsabilité et des liens humains alors que pour la justice il s’agit du droit et de la règle. De plus, la morale du « care » est liée à un environnement, c’est-à-dire que lorsque cette morale est activée, elle tient compte des circonstances concrètes alors que pour la justice il s’agit d’appliquer les mêmes règles et droits indépendamment du cadre mis en cause. Enfin, pour Tronto (2011), la morale féminine ne s’érige pas comme un ensemble de principes mais comme une activité. Si cette vision genrée de la morale a fait naitre de vives oppositions, c’est qu’elle vient en opposition aux idées d’égalité entre hommes et femmes.
Ainsi Gilligan (2008) considère comme totalement antagonistes les morales attribuées aux hommes et aux femmes. D’ailleurs, elle juge ces deux morales totalement incompatibles. Cependant, des auteurs comme Marilyn Friedman (2011) pensent que le concept de justice est mutuellement compatible avec celui du « care ».
En effet, elle remarque que « les individus qui se traitent les uns les autres avec justice peuvent aussi se soucier les uns des autres. »(p.86). De même Stéphane Haber (2011) met en lien le concept de morale de la justice et les sentiments supposés plus présents dans l’analyse des situations par les femmes. Il indique que si les femmes impliquent les sentiments en premier rang dans les problèmes de la vie courante, cela ne s’effectue pas secondairement par rapport à la justice mais y participe. Ainsi les femmes prennent en compte les sentiments, mais également la règle et le droit, dans le jugement de situations particulières.
A partir de cette brève synthèse sur les distinctions entre l’homme et la femme, il convient de s’interroger sur la façon d’enseigner le souci des autres aux élèves pour améliorer le climat de classe. La règle et le droit doivent être présents au sein d’une classe puisqu’ils permettent de poser, tout à la fois, un cadre sécurisant pour l’élève et des limites. Ils doivent être un point de référence dans les relations entre élèves et entre enseignant-élèves. Cependant il ne faut pas se limiter à cela dans ce sens où il faut montrer aux élèves –garçons comme filles- que le recours à la règle et aux droits peut ne pas suffire dans certains cas. Il faudra alors permettre à tous les élèves d’exprimer leurs émotions et sentiments, de les reconnaitre également chez leurs camarades. C’est pourquoi enseigner le souci des autres aux élèves peut améliorer le climat de classe en donnant aux élèves les moyens de se reconnaitre en tant que personne et d’établir des relations harmonieuses avec les autres.

Développer des habiletés sociales pour favoriser l’acquisition du concept de « souci des autres » par les élèves

Le « care » en tant qu’activité du prendre soin nécessite de développer des attitudes et des habiletés sociales comme l’écoute, la reconnaissance des émotions et des sentiments chez l’autre, la compassion et c’est en ce sens que je vais chercher à développer une attitude du « care » chez les élèves.
Il convient de définir ce que sont des habiletés sociales. Pour définir ce terme, Manon Doucet et Isabel Gauthier (2013) font référence à l’ouvrage de Favrod et Barrelet, (1993), (p.85) qui citent, eux-mêmes, Tower, Bryan et Argyle, (1978) ; Wallace, Nelson, Liberman et al., (1980), les habiletés sociales sont alors « l’ensemble des capacités qui permettent de percevoir et de comprendre le message communiqué par les autres, de choisir une réponse à la situation parmi différentes alternatives et de l’émettre en utilisant des comportements verbaux et non verbaux appropriés et socialement acceptés » (p.69). Les deux auteurs indiquent alors les composantes des habiletés sociales : « aspect affectif, cognitif et comportemental ». (p.70). Or ces trois composantes agissent directement sur le climat de classe que je cherche à développer.
Font partie de ces habiletés sociales les compétences socioémotionnelles comprenant la capacité d’expression des sentiments, leur reconnaissance chez les autres. Bruno Ambroise (2011) insiste sur l’importance de cette dernière, puisque la capacité à identifier les sentiments d’une personne à son visage comme la joie, la peine, la douleur, permettent d’apporter une réponse adaptée dans la façon d’agir avec cette personne. Pour lui, ceci permet de passer d’une morale générale à une morale capable de s’adapter au contexte. Or cette identification des sentiments chez l’autre est le fruit d’un travail long qui commence sur soi. Cependant, Joanne Pharand et Manon Doucet (2013) reconnaissent que cela ne suffit pas, il faut également saisir « les conséquences sur les autres des émotions que la personne ressent » (page X).
Nicole Royer, Claire Moreau, Stéphane Thibodeau (2013) ajoutent que ces compétences « tendent à s’accompagner de sentiment de bien-être puisqu’elles désamorcent les conflits interpersonnels et contribuent à des interactions positives entre les enfants. » (p.19) C’est en ce sens que développer des compétences émotionnelles permet d’améliorer le climat de classe en favorisant tout à la fois un sentiment de bien-être chez l’élève et des relations harmonieuses entre élèves. De plus, en créant de telles relations entre élèves, un sentiment d’appartenance se développe et « reflète le désir de l’enfant de faire partie du groupe et l’intensité de son sentiment de faire partie du groupe » (Brownell et Gifford-Smith, 2003 cités par Nicole Royer, Claire moreau, Stéphane Thibodeau p.20).
De plus, outre l’amélioration du climat scolaire, les attitudes du « care » doivent être développées à l’école car il existe un lien, démontré depuis longtemps, entre l’état affectif de l’élève et les apprentissages. Dominique Morissette et Maurice Gingras (1991) indiquent que l’affectivité peut intervenir pour la vie en société, pour l’apprentissage scolaire et de façon spécifique à un programme. Les deux auteurs expliquent ensuite l’influence de l’affectivité sur les apprentissages, « On pense ici aux attitudes de motivation à l’étude ou de valorisation du succès scolaire grâce auxquelles l’élève apprend plus et apprend mieux ce qui est prescrit dans les programmes scolaires. » (p.32). Nicole Royer, Claire Moreau, Stéphane Thibodeau (2013) expliquent également l’influence des sentiments et émotions en classe qui « ne peuvent que prédisposer ou indisposer l’élève au regard des activités d’apprentissages » (p.19). Selon Martin et Briggs (1986) cités par Lafortune et Saint Pierre (1996), le domaine affectif, encore peu pris en compte dans les apprentissages aujourd’hui, fait pourtant appel à de nombreuses composantes déterminantes : « les attitudes et les valeurs, le comportement moral et éthique, le développement personnel, les émotions (dont l’anxiété) et les sentiments, le développement social, la motivation et, finalement, l’attribution. » (p.23). Ces composantes ont pourtant un rôle essentiel à l’école comme dans la vie sociale. D’ailleurs, on retrouve dans les programmes actuels, les notions d’attitudes, de valeurs, de jugement notamment à travers les programmes de l’enseignement moral et civique mais aussi dans ceux du français.

La place du « care » dans la vie de l’enfant

Les habiletés sociales, définies précédemment, nécessaires aux attitudes du « care » ne sont pas naturelles chez l’enfant et nécessitent donc d’être apprises. Dominique Morissette et Maurice Gingras (1991) indiquent comment agir sur une des composantes des habiletés sociales, la composante affective : « Le développement affectif de l’enfant se fera si celui-ci vit des émotions ou des sentiments appropriés, s’il apprend à les décrire, à les interpréter, à les nommer et s’il apprend à se comporter de façon consciente et autonome conformément aux attitudes et aux valeurs qu’il a
décidé d’intérioriser. Autrement dit, l’enfant est le principal architecte de sa personnalité. » (p.16) Si l’enfant est le premier « architecte » de son futur comportement, il n’empêche que de nombreux facteurs viennent orienter ce développement. En effet, le cadre de vie, les expériences influencent le développement affectif, cognitif et comportemental de l’enfant. C’est pourquoi je vais m’intéresser conjointement à deux cadres de vie de l’enfant : la famille et l’école. Dominique Morissette et Maurice Gingras (1991) à propos des habiletés sociales indiquent que « A cause de l’ampleur de leur contenu et de leur portée, à cause des moyens nécessaires pour les développer suffisamment, leur acquisition concerne tout autant l’éducation familiale ou sociale que l’éducation scolaire » (p.31).

Le rôle des enseignants dans l’acquisition du concept de « care »

Si le rôle de la famille est prépondérant dans la transmission du souci des autres, on peut alors se demander ce qu’il en est pour des enfants qui ne trouvent pas de réponses à leurs besoins de soin dans leur famille. Sont-ils aptes à produire eux mêmes du soin ? C’est, à mon sens, à ce moment que l’école et les enseignants doivent agir dans le but de réduire les inégalités et de permettre à tous les enfants de devenir des êtres sociables. De plus, l’école, reflet de la société, doit apporter des exemples de comportements du « prendre soin » prenant en compte les besoins des élèves. Autant de points qui interrogent sur notre rôle d’enseignant. L’enseignant doit, autant que possible apporter des exemples de cette posture de donneur du « care », puisque Bruno Ambroise (2011) note que ce sont par des exemples que les individus s’approprient des jugements moraux prenant en compte tout l’environnement de l’événement et non un jugement basé sur un fait détaché de son contexte. Manon Doucet (2013) note également l’importance du comportement de l’enseignant. En effet celui-ci est un modèle pour bon nombre de ses élèves. Cependant, les enseignants ont parfois des difficultés à gérer leurs émotions, or comment est-il possible de demander aux élèves de gérer leurs émotions si leur professeur ne le fait pas, elle indique ainsi :
« Avant même de créer les conditions d’apprentissage et de développement des compétences émotionnelles et sociales chez leurs élèves, il est primordial pour les enseignants de réfléchir et d’agir sur leurs propres compétences et habilités, sur leur fonctionnement et sur leur mode de réactions pour mieux se positionner et anticiper les obstacles et les défis que le jeunes doivent relever pour être plus compétents émotionnellement et socialement. » (p.90).
Pascale Molinier (2011) met aussi en évidence l’importance de l « ’invisibilité du travail du « care »» (p.343) qui semble contredire la nécessité d’un exemple- donc visible pour autrui- pour s’approprier les attitudes du « care ». Pour elle, il s’agit d’anticiper la demande de l’individu afin de ne pas le mettre davantage en difficulté, ou d’accentuer le ressenti. Ainsi dans notre cas, cette invisibilité est à relativiser. D’une part, l’enseignant a bien pour mission d’anticiper les difficultés des élèves, de penser la manière d’aborder un sujet afin de ne pas mettre davantage l’élève en difficulté. Ce travail préliminaire est bien invisible. Cependant, il faut également pouvoir expliquer aux élèves pourquoi un élève n’a pas le même travail qu’un autre lors d’exercices différenciés par exemple. La difficulté réside dans le fait qu’il ne faut pas stigmatiser les élèves dans le besoin au risque de les gêner ou de les blesser mais il faut en parler pour faire accepter les différences. En effet, en indiquant aux élèves que nous avons des besoins différents, des difficultés différentes, les élèves comprennent les buts de la différenciation. En montrant l’enseignant en situation de prise en compte des besoins des élèves, l’enseignant instaure un climat propice à l’acceptation des différences. Les élèves s’approprient peu à peu le concept de différence et l’acceptent.
L’acceptation de la différence, difficile pour certains élèves, est pourtant une étape essentielle vers le souci des autres.
Ainsi, les enseignants doivent être conscients de l’impact de leur enseignement sur le développement moral, social, affectif et intellectuel de leurs élèves. Dominique Morissette et Maurice Gingras (1991) indiquent qu’au-delà des compétences intellectuelles, les enseignants agissent sur « les autres composantes de la personnalité des élèves que sont les attitudes, les valeurs, les intérêts, les sentiments et la motivation. » (p.15).

ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

Analyse du premier questionnaire

Les réponses à ce premier questionnaire ont été recueillies le jeudi 4 février avant les séquences d’apprentissage. Toutes les réponses sont présentées en annexe 2 (p.61). Je vais analyser, pour chaque question, les réponses fournies par les élèves. Pour respecter l’anonymat des élèves et pour faciliter l’exploitation de ce questionnaire, les élèves seront nommés par des lettres (de A à V).
Je vais maintenant m’intéresser aux réponses de la question 6 « Comment te sens-tu dans la classe ? ». Treize élèves (A, D, E, F, G, I, K, L, P, Q, S, U, V) se disent se sentir bien ou assez bien dans la classe mais certains apportent des nuances. Alors que les élèves F, G, P se disent tout-à-fait bien dans la classe, les élèves A, D, E, I, J, L, Q, S, T, V indiquent que ce sentiment de bien-être est contredit par les relations avec les autres élèves. L’élève D indique également des problèmes personnels qui viennent perturber son état affectif en classe. Les élèves N et 0 se sentent « moyennement » bien dans la classe. N explique ce sentiment par un conflit avec un autre élève. Les élèves T, R, K, H et C ne se sentent pas bien dans la classe. L’élève R n’indique pas d’explication, mais C, H, K évoquent des relations aux autres difficiles et T évoque un bruit trop important en classe l’empêchant de se concentrer. L’élève B a répondu « je sais pas » à cette question.
La reconnaissance des émotions chez les autres est l’autre qualité nécessaire pour établir une relation harmonieuse avec les autres. En effet il faut reconnaître les émotions chez les autres afin de pouvoir créer un feedback dans la communication et ainsi adapter son comportement à la situation. De façon générale, les élèves estiment bien reconnaitre les émotions chez les autres : dix-sept élèves sur vingt-deux pour la colère et la joie et dix-huit pour la tristesse. Le fait que les élèves soient habitués à côtoyer ses sentiments dans l’école peut justifier ces « bons » résultats. Je vais maintenant m’intéresser aux réponses de la question 11 « Que pourrait-on faire pour améliorer l’ambiance de classe ? ». Les élèves A, C, E, H, I, J, K, L, M, P proposent de changer leur comportement ou le comportement des autres élèves notamment d’arrêter les bavardages et les attitudes agressives. Les élèves D, G, I et S proposent de mettre en place de nouvelles règles ou de nouveaux « outils » pour améliorer l’ambiance de classe tels que des punitions, un affichage avec les avertissements. Les élèves B, F, N, O et S ne savent pas quoi proposer et l’élève S qu’il n’y a rien à améliorer.

Analyse du deuxième questionnaire

Les réponses de ce deuxième questionnaire ont été recueillies le jeudi 31 mars après les séquences d’apprentissage en français et en EMC. L’attribution des lettres pour nommer les élèves est identique au premier questionnaire. Les résultats sont présentés en annexe 13 (p.86). J’ai choisi d’interpréter ces deux questions en même temps car elles traitent toutes deux de la relation à l’adulte, enseignant, et à la confiance envers l’adulte.
Les nombre d’élèves se sentant très bien entourés par les adultes a augmenté passant de neuf à treize. Dans le même temps, le nombre d’élèves ne se sentant absolument pas entourés a diminué passant de 4 à 1. Si ce résultat est encourageant, cela ne suffit pas, il faudra donc mettre en place de nouveaux dispositifs afin d’obtenir la confiance de tous les élèves. Je pense que cette amélioration est liée, non seulement au fait d’être plus à l’écoute, mais aussi grâce à des outils favorisant la communication comme les entretiens individuels pour les élèves ayant des problèmes de comportement, des contrats… Malgré ces éléments, les élèves ne se sentent pas plus compris lors des problèmes ou des difficultés puisque les élèves se sentant peu ou compris étaient neuf avant les séquences d’apprentissages et sept après. Ainsi, ce changement n’est pas assez significatif pour conclure que ce qui a été mis en place a permis de développer la confiance entre les élèves et les enseignants. Peut-être que le fait de n’être là qu’une fois par semaine ne suffit pas pour que les éléments mis en place agissent de façon significative sur les élèves. Ainsi, suite à ces deux questions, je peux dire que les élèves estiment que les enseignants sont assez disponibles mais qu’ils ne répondent pas de manière adaptée à leurs problèmes notamment lors des résolutions de conflits où les élèves estiment que les enseignants agissent de façon injuste. Il est fréquent d’entendre dans la classe « C’est toujours de ma faute » ou « C’est toujours moi qui suis puni ».
J’ai choisi d’interpréter les réponses de ces deux questions en même temps puisqu’il s’agit du ressenti des élèves lors des discussions de classe. Pour le premier graphique, je constate des améliorations puisqu’un élève seulement ne se sent pas du tout écouté dans les discussions de classe après la séquence sur les débats philosophiques contre sept avant. L’élève R, dont il s’agit, a apporté des réponses très négatives (0) à la plupart des questions. Il manifeste, à la fois à travers son comportement mais aussi par ses réponses, un isolement et un mal-être. Des entretiens individuels ont donc été mis en place pour essayer de mieux accompagner cet élève. Pour le reste de la classe et de façon générale, j’attribue cette évolution positive à l’impact des débats philosophiques. En mettant en place des règles de communication strictes lors des débats, en gérant les prises de parole à l’aide d’un bâton de parole et d’un garant de la parole (président), les élèves ont appris à prendre la parole chacun à leur tour et à écouter les autres. Si ceci est une réussite lors des débats, je n’ai pas réussi à faire appliquer ces règles hors du débat. C’est-à-dire que, hors de ce dispositif, les élèves communiquent encore difficilement. Le fait de se sentir écouté est donc lié au respect de la parole. Or en parallèle de cette amélioration sur le fait de se sentir écouté, je ne constate pas d’amélioration sur le respect de la parole des autres (question 7). En effet, pour cette question, les élèves pensaient déjà respecter les avis de leur camarade ce qui n’était pourtant pas le cas en situation de classe. Comme je l’ai dit lors de la présentation des résultats du premier questionnaire, reconnaitre que l’on ne respecte pas ses camarades est difficile pour les élèves qui ont de façon générale beaucoup de mal à se remettre en question. Or, même si aucune évolution sur le respect de l’autre et de sa parole n’est visible avec ce questionnaire, sur le terrain, cette amélioration est nettement visible. Alors que les élèves étaient dans des réactions spontanées et parfois virulentes lors des différents échanges au sein de la classe, j’ai constaté qu’après les séquences les élèves attendaient que leur camarade ait fini avant d’intervenir. Des paroles comme « Je vois ce que tu veux dire mais je pense que tu as faux » montrent que les élèves ont appris à tenir compte des avis des autres mais peuvent y répondre de manière « correcte ».

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Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : LES APPORTS SCIENTIFIQUES 
I- Qu’est-ce que le souci des autres (le « care ») ?
A- Depuis quand parle-t-on du « care » en France ?
B- Qu’est-ce que le « care » ?
C- Le « care » de la femme contre la justice de l’homme ?
D- Développer des habiletés sociales pour favoriser l’acquisition du concept de « souci des autres » par les élèves
II- La place du « care » dans la vie de l’enfant
A- Les familles : un rôle essentiel
B- Le rôle de l’école dans l’acquisition du concept de « care »
C- Le rôle des enseignants dans l’acquisition du concept de « care »
D- Le « care » et l’autonomie des élèves
III- Le « care » et l’affectivité dans les programmes du cycle 3
A- Le français : le vocabulaire et l’expression
B- L’enseignement moral et civique
C- Le socle commun de compétences et de connaissances de 2005
IV- Problématique et hypothèses
DEUXIEME PARTIE : METHODOLOGIE 
I- Le cadre
II- Présentation du questionnaire
A- Qu’est-ce qu’un questionnaire ?
B- Pourquoi choisir un questionnaire ?
C- Constitution du questionnaire
D- Diffusion des questionnaires
III- Présentation des séquences
A- Une séquence de français : vocabulaire et rédaction
B- Une séquence d’EMC : les discussions à visée philosophique
TROISIEME PARTIE : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS 
I- Analyse du premier questionnaire
II- Analyse du deuxième questionnaire
III- Interprétation des réponses aux questionnaires
A- Quelles sont les évolutions entre les deux questionnaires ?
B- Lien avec la partie théorique et retour sur les hypothèses
IIV- Les limites de cette étude
A- Les difficultés du questionnaire
B- L’influence des paramètres extérieurs
C- La stabilité des résultats
D- La place du « care » dans l’expérimentation
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXES

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