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Compétence : la capacité à agir en situation
Au vue de ce qui précède, nous pouvons remarquer l’importance des situations sociales pour une approche par compétence. Jonnaert, Lauwaers, et Pesenti (1990) mettent en avant l’importance de la situation dans laquelle les compétences sont mises en oeuvre en définissant la compétence comme « la combinaison d’un ensemble de ressources qui, coordonnées entre elles, permettent d’appréhender une situation et d’y répondre plus ou moins pertinemment ». Roegiers (2000, p. 66) propose la définition suivante : « la compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser, de manière intériorisée, un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes. Pour Gillet (1991, p. 69), une compétence se définit comme « un système de connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l’intention d’une famille de situations, l’identification d’une tâche-problème et sa résolution par une action efficace ».
Selon la perspective de ces auteurs, une compétence concerne une situation particulière. Elle est cependant transférable à d’autres situations semblables et est ainsi exploitable dans une classe de situations liées. Le transfert se fait en recontextualisant dans d’autres situations la totalité ou certains des éléments d’une compétence développée au cours d’une situation initiale. Scallon (2004) rappelle qu’il ne s’agit pas d’appliquer ni même d’utiliser de façon routinière des savoirs et savoir-faire qui viennent d’être appris, mais de convoquer de manière inédite et originale des ressources intériorisées.
Pour Le Boterf (1994, p. 33), le « savoir-agir » est constitué non seulement d’un « savoir-mobiliser » des ressources, mais aussi d’un « savoir-transférer ». Il souligne ainsi qu’être compétent, c’est également « être en mesure de transférer, c’est-à-dire de réinvestir ses compétences dans des contextes distincts. C’est en effet, paradoxalement, en comprenant comment l’on s’y prend pour agir efficacement dans un contexte particulier que l’on se prépare à agir dans un contexte différent ».
Dans le même ordre d’idée, Pastrè et Samurçay (2001) envisagent la compétence comme « un rapport de la personne aux situations ». Masciotra, Jonnaert et Daviau (2003), quant à eux, considèrent la compétence comme une « intelligence des situations » (Jonnaert, Barrette, Boufrahi & Masciotra, 2005).
La mobilisation de ressources en situation
Une compétence va bien au-delà d’un ensemble de routines comportementales. Elle est inscrite dans une situation dans le sens où elle est basée sur le traitement conscient de la situation sur la base d’un ensemble de ressources pertinentes par rapport à la situation. Selon Le Boterf (op. cit.), « il n’y a de compétence que de compétence en acte ». Ainsi, ce qui caractérise une compétence c’est la mobilisation d’un répertoire de ressources pour répondre le plus efficacement possible aux exigences des contextes dans lesquels l’individu est amené à agir.
Une compétence ne s’appuie pas uniquement sur des ressources cognitives. Elle se base sur l’intégration et la mobilisation d’un ensemble de ressources de diverses natures qui peuvent être internes ou externes au sujet.
En ce qui concerne les ressources internes, elles renvoient non seulement aux ressources cognitives mais aussi aux ressources affectives et conatives. Nous allons parcourir ces différentes ressources afin de montrer leur diversité.
Les « connaissances » sont traditionnellement classifiées en trois catégories distinctes : les « connaissances déclaratives », les « connaissances procédurales » et les « connaissances conditionnelles ».
Les connaissances « déclaratives constituent le savoir théorique : les faits, les règles, les lois, les principes. Elles sont constituées de concepts liés entre eux pour former des propositions. Plutôt statiques, celles-ci ne permettent pas d’agir à elles seules sur le réel. Elles « décrivent la réalité sous forme de faits, lois, constantes ou régularités » (Perrenoud, 1997, p. 9). Le Boterf (1994) parle de savoirs théoriques. Selon lui, les savoirs théoriques « visent à comprendre : un phénomène, un objet, une situation, une organisation, un processus… Ils servent à en décrire et à en expliquer les composantes ou la structure, à en saisir les lois de fonctionnement ou de transformation ». « Il s’agit d’un « savoir que » (knowing that) plutôt que d’un « savoir comment » (knowing how) (Le Boterf, op. cit., p. 73).
Les connaissances « procédurales » forment des descriptions de dispositions et de procédures d’action en intégrant une quantité plus ou moins grande de connaissances déclaratives. Elles « décrivent la procédure à suivre pour obtenir tel ou tel résultat » (Perrenoud, op. cit., p. 9). Selon le Boterf, les savoirs procéduraux visent à prescrire « comment il faut faire », « comment s’y prendre pour ». Ils permettent de disposer de règles pour agir. À la différence des savoirs théoriques qui sont exprimés dans une forme indépendante des actions qui pourraient les utiliser, les savoirs opératifs sont décrits en vue d’une action à réaliser ».
Les connaissances « conditionnelles » réfèrent aux conditions de l’action. Elles « décrivent les conditions de validité des connaissances procédurales » (ibid.). Les connaissances déclaratives expliquent les conditions ou les contextes dans lesquels des connaissances déclaratives et procédurales peuvent être utilisées. Sans ces connaissances, l’individu ne serait pas en mesure de sélectionner des connaissances déclaratives et procédurales appropriées dans un contexte d’action particulier. Cela est également vrai pour la mise en pratique des apprentissages institutionnels dans des contextes réels de la vie sociale. « Alors que les connaissances déclaratives correspondent à la question « quoi ? » et que les connaissances procédurales portent sur la question « comment ? », les connaissances conditionnelles ont trait aux questions « quand ? » et « pourquoi ? ». Or, pour déterminer s’il est approprié de réutiliser des connaissances ou des compétences dans un contexte autre que celui de l’apprentissage, il est essentiel que les élèves puissent répondre à la question « quand ? » et, idéalement, à la question « pourquoi ? » (Tardif & Presseau, 1998).
Certains chercheurs ont tenté de faire une classification des ressources cognitives allant au-delà des trois types de connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles) qui puisse rendre compte de tous les ingrédients cognitifs d’une compétence. Par exemple, Le Boterf (op. cit.) parle d’autres ressources cognitives telles que des « savoir-faire procéduraux ». Selon lui, il ne suffit pas de connaître une procédure pour savoir la mettre en oeuvre. Ainsi, il présente des savoir-faire procéduraux comme des savoirs procéduraux nécessitant un entraînement systématique et qui s’acquièrent souvent par le biais des formations.
Les « savoir-faire expérientiels » sont, en revanche, pour cet auteur (op. cit.), des procédures d’action qui échappent souvent à la formation et ne s’acquièrent que par la pratique. Contrairement aux savoir-faire procéduraux, ce type de savoir-faire n’est pas générique mais local et peu généralisable. Springer (2000) rappelle qu’en didactique des langues, la distinction entre savoir-faire procédural et savoir-faire expérientiel renvoie à l’opposition entre acquisition en milieu immersif et apprentissage communicatif au milieu institutionnel. « L’introduction de l’utilisation d’une L2 dans les disciplines non linguistiques va dans le sens du développement de ce savoir-faire expérientiel non conscientisé par un travail didactique ».
Les « savoir-faire sociaux et relationnels » renvoient à ce qui est traditionnellement désigné par le terme « savoir-être » et englobent les comportements sociaux, les attitudes relationnelles et les attitudes éthiques. Comme le fait remarquer Springer (op. cit.), cet aspect n’apparaît pas explicitement dans les programmes de langues. Il est pourtant fondamental car il s’inscrit dans la nécessaire ouverture culturelle.
Enfin, les savoir-faire cognitifs et métacognitifs correspondent, selon le Boterf (op. cit.), aux opérations cognitives en jeu dans la résolution de problèmes. Springer (op. cit.) rapproche ces savoir-faire de la « composante stratégique » des compétences en langues sur laquelle nous reviendrons plus loin dans ce chapitre (cf. infra, I.2.7).
Quant aux ressources affectives, elles permettent à l’individu de prendre des décisions dans un temps restreint en réduisant le champ des alternatives. Face à toute situation, y compris des situations d’apprentissage, l’organisme émet des signaux émotionnels qui influencent toutes les prises de décision de l’individu. Ces signaux ne remplacent pas les processus logiques de raisonnement, mais réduisent la gamme des options sur lesquelles ils auront à s’appliquer. Ces ressources émotionnelles sont en relation étroite avec nos ressources cognitives. Comme le souligne Le Boterf (1997), « les schèmes construits et possédés par un individu sont davantage des schèmes affectivo-cognitifs que des schèmes purement cognitifs ».
Finalement, en ce qui concerne les ressources conatives, elles permettent d’expliquer comment les connaissances, les savoir-faire et les émotions se traduisent en comportements (Bagozzi, 1992). De manière plus générale, nous pouvons dire que les ressources conatives expliquent la relation entre les ressources cognitives et affectives de l’individu et le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance de ses comportements.
Parmi les différents types de ressources individuelles que nous avons présentés ci-dessus, seul le développement de certains types de ressources cognitives notamment celui des connaissances déclaratives et procédurales a souvent occupé la plus grande place dans les programmes d’enseignement au sein d’institutions éducatives. En réalité, l’importance du développement de ressources individuelles liées aux contextes de la mise en oeuvre des compétences (connaissances conditionnelles, savoir-faire procéduraux, expérientiels, sociaux et relationnels, intelligence affective, attitudes conatives liées à l’autodirection et à l’efficacité personnelle) est souvent sous-estimée dans les activités d’apprentissage réalisées au sein d’institutions éducatives.
Quant aux ressources externes à l’individu, elles renvoient à tout élément instrumental ou humain se situant dans l’environnement du sujet et qui contribue d’une manière ou d’une autre au développement et à la mise en oeuvre des compétences. Il s’agit d’artefacts techniques mais aussi de ressources sociales (les membres des communautés sociales auxquelles le sujet appartient). Nous avons évoqué, dans le chapitre précédent, les médiations instrumentale et sociale dont le sujet peut bénéficier pour atteindre la finalité de son activité. Ces mêmes médiations s’opèrent évidemment lorsque la finalité de l’activité est le développement ou la mise en oeuvre d’une compétence. Nous ne reviendrons donc plus sur la place des ressources externes dans le développement des compétences et renvoyons le lecteur intéressé au chapitre précédent (cf. supra, I.1.3. & I.1.4).
L’organisation des ressources en schèmes d’actions
Pour pouvoir mobiliser des ressources de différentes natures en action, l’individu fait appel à une organisation mentale créée par des « schèmes opératoires » ou des « schèmes d’action ». Les schèmes d’action sont des structures cognitives que l’on développe au cours de l’action et par l’action. Ce sont ces schèmes qui organisent nos ressources en systèmes cohérents pour nous permettre de les mobiliser afin d’agir efficacement dans les contextes de la mise en oeuvre d’une compétence. Ces schèmes ne sont pas des connaissances. Ils devraient être considérés plutôt en termes d’organisations fonctionnelles. Lorsque l’individu se trouve dans un contexte spécifique, ses schèmes d’action lui permettent d’établir une relation entre les particularités du contexte dans lequel il se trouve et un système cohérent de ressources internes et externes pertinentes par rapport à ce contexte. Ce système de ressources rend l’individu capable d’agir de manière appropriée dans le contexte de l’activité. Selon Perrenoud (1994), « sans cette capacité de mobilisation et d’actualisation des savoirs, il n’y a pas de compétences, mais seulement des connaissances ».
Les êtres humains agissent rarement sans mobiliser certains savoirs, mais ils n’agissent jamais avec des savoirs seulement. Ces derniers ne forment qu’une mémoire, un stock d’informations et de procédures détachées de leurs situations d’application. Les schèmes d’actions permettent de mobiliser les savoirs par rapports aux contextes précis d’actions. « Il n’y a de compétences stabilisées que si la mobilisation de connaissances dépasse le tâtonnement réflexif à la porté de chacun et actionne des schèmes constitués » (Perrenoud, 1997, p. 29).
Pour Piaget (1973, pp. 23-24), un schème est ce qu’il y a de transportable, de généralisable ou de différenciable d’une situation à une autre.
Les actions, en effet, ne se succèdent pas au hasard, mais se répètent et s’appliquent de façon semblable aux situations comparables. Plus précisément, elles se reproduisent telles quelles si, aux mêmes intérêts, correspondent des situations analogues, mais se différencient ou se combinent de façon nouvelle si les besoins ou les situations changent. Nous appellerons schèmes d’action ce qui, dans une action, est ainsi transposable, généralisable ou différenciable d’une situation à la suivante, autrement dit ce qu’il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action.
La définition de Vergnaud (1990, p. 136) nous semble également éclairante :
Appelons « schème » l’organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donnée. C’est dans les schèmes qu’il faut rechercher les connaissances-en-acte du sujet, c’est-à-dire les éléments cognitifs qui permettent à l’action du sujet d’être opératoire.
Ainsi, les schèmes d’action structurent les ressources à disposition de l’individu par rapport à une classe de situations pour lui permettre de réaliser l’action appropriée de manière de plus en plus spontanée. Plus ces schèmes sont développés, plus l’individu se dote d’une certaine intelligence des situations pour mobiliser ses connaissances-en-acte. D’une part, il répertorie de plus en plus d’éléments communs entre un nombre de plus en plus grand de situations. Cela lui permet de reconnaître plus spontanément d’autres situations appartenant à la même classe. D’autre part, il associe à ces situations les connaissances nécessaires pour prendre des initiatives appropriées et réaliser des actions efficaces de manière de plus en plus spontanée lorsqu’il se trouve dans de telles situations (connaissances-en-acte).
Ces connaissances-en-acte ne sont, bien sûr, pas appliquées telles quelles dans les nouvelles situations. L’individu réalise toujours un ajustement plus ou moins grand par rapport aux éléments nouveaux de la nouvelle situation. Ce qui permet non seulement d’adapter les connaissances-en-acte au caractère singulier de chaque situation, mais également de les faire évoluer et développer. Selon Perrenoud (1994), les schèmes d’action constituent « la structure de l’action – mentale ou matérielle -, l’invariant, le canevas qui se conserve d’une situation singulière à une autre, et s’investit, avec plus ou moins d’ajustements, dans des situations analogues ».
Le concept de compétences en langues et son évolution
Pour pouvoir fonder des dispositifs d’enseignement ayant comme finalité le développement de compétences en langues, il est nécessaire de rendre compte des éléments constitutifs de ces compétences. En effet, l’analyse de la nature de ces éléments constitutifs permet de justifier les choix de supports et des activités d’apprentissage. Cela serait évidemment difficile à faire si on considérait le concept de compétences en langues en bloc (Beacco, 2007, pp. 73-74). C’est pourquoi, dans cette section, nous étudierons brièvement l’évolution du concept de compétences en langues et les composantes de ces compétences selon les chercheurs en linguistique et en didactique des langues.
Comme nous l’avons déjà évoqué dans ce chapitre (cf. supra, I.2.1), la conception chomskyenne de la compétence est définie par rapport à la dichotomie compétence/performance (Chomsky, 1965). La linguistique générative s’intéresse à la capacité innée de l’homme à traiter le langage et aux mécanismes mentaux universels qui caractérisent cette capacité biologique spécifique. Tout ce qui concerne l’utilisation de cette capacité dans des situations concrètes de la communication, ou la « performance » selon les cognitivistes, ne relève pas de ce type d’analyse linguistique (Springer, 2000, p. 69).
La dichotomie « compétence/performance » est cependant mise en question dès les années 70 par certains chercheurs qui considèrent qu’elle exclut l’analyse des phénomènes psychologiques ou contextuels du champ de la linguistique (Hymes, 1984, p. 142). Par exemple, Labov (1971, p. 468) considère que « le but principal de la distinction compétence/performance est « d’aider le linguiste à exclure des données qu’il trouve difficile à traiter » et Halliday (1972) estime que le terme performance a pour but de « renvoyer à tout ce qui n’entre pas dans le champ d’une conception délibérément idéalisée et restreinte ».
Compétence de communication
Hymes (1972) rejette la conception chomskyenne de la compétence et introduit le concept de « compétence de communication ». Il définit ce concept comme ayant deux composantes principales : la « compétence grammaticale », qui renvoie aux règles linguistiques permettant de générer des énoncés (équivalente à la compétence linguistique de Chomsky), et la « compétence socioculturelle », qui renvoie aux règles d’usage de type social et culturel.
L’objet de la linguistique qui se limitait alors essentiellement à l’étude de la faculté universelle de langage s’est élargit afin d’intégrer également les mises en oeuvre de cette faculté par des sujets sociaux réels dans des contextes originaux. Comme le rappelle Springer (1998), « la communication n’est pas la simple exécution d’un code et d’un jeu de règles sociales prêts à l’emploi. C’est au contraire une mise en oeuvre chaque fois originale de ressources et de capacités cognitives pour des interactions sociales ».
Muller (2002, p. 76) voit cet élargissement du champ de l’analyse linguistique dans le cadre d’une évolution générale de toutes les disciplines dans le sens de la prise en compte des aspects psychosociaux :
Dans l’histoire de la linguistique (comme pour d’autres disciplines), il est possible d’identifier ce changement de conception dès le moment où les chercheurs ne considèrent plus la langue comme un objet abstrait – dont on pourrait délimiter les frontières, identifier les caractéristiques, etc. – mais comme un objet « psychosocial » : la langue est utilisée par des individus qui se l’approprient, jouent avec, utilisent certaines dimensions plutôt que d’autres, dans des situations sociales spécifiques.
D’un autre côté, on prend conscience que « pour qu’il y ait compréhension, il est nécessaire qu’il y ait négociation, adaptation, confirmation, bref ce qu’on appelle une « co-construction de sens » (Springer, 1999a). Cette conscience a été à la base du développement de la linguistique du discours qui a permis de rendre compte des compétences liées à la reconnaissance des types de discours et à la construction commune du sens. On distinguera ainsi une « composante discursive », qui caractérise la capacité à mettre en oeuvre des stratégies pour construire et interpréter différentes variétés de discours ou formes discursives, et une « composante socioculturelle » qui permet au locuteur de reconnaître et d’interpréter différents systèmes culturels et de les mettre en relation avec son propre système culturel (Springer, 1999a).
Canale et Swain (1980), et Canale (1983) ont proposé un modèle de compétence de communication en quatre composantes qui a constitué la base des conceptions futures des compétences en langues. Il s’agit de la « composante grammaticale » (qui concerne les structures internes du langage telles que le vocabulaire, la syntaxe, la phonologie, la sémantique), de la « composante sociologique » (qui renvoie aux règles socioculturelles de l’usage de la langue comme le but et les conventions de l’interaction), de la « composante discursive » (qui renvoie à la capacité à enchaîner une série d’énoncés pour produire un discours pertinent et significatif) et enfin de la « composante stratégique » (qui concerne les stratégies verbales ou non verbales mises en oeuvre lors d’une interaction comme par exemple les réparations et les reformulations).
Au-delà de la compétence de communication : les compétences en langues
Le concept de compétence de communication développé par des chercheurs comme Hymes (1972) et Canale et Swain (1980) a l’avantage de prendre en compte des aspects pragmatiques et stratégiques de la communication. Cependant, en mettant l’accent sur la communication, ce concept semble ne pas suffisamment rendre compte de l’importance de certaines compétences générales qui ne sont pas propres à la communication mais auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris pour des activités communicatives.
Le CECR (2001) propose une approche plus globale du concept de compétence à communiquer en le considérant dans le cadre des activités sociales dans lesquels l’apprenant est amené à mettre en oeuvre des communications. La compétence de communication est ainsi considérée en tant que moyen pour réaliser diverses actions dans le cadre de la vie sociale de l’individu, que ce soit dans les contextes de la vie quotidienne ou dans les cadres plus spécifiques des activités académiques ou professionnelles.
L’approche du CECR (op. cit., p. 82) de la notion de compétence se veut donc avant tout une approche dynamique et globale :
Afin de mener à bien les tâches et activités exigées pour traiter les situations communicatives dans lesquelles ils se trouvent, les utilisateurs et les apprenants utilisent un certain nombre de compétences acquises au cours de leur expérience antérieure. En retour, la participation à des événements de communication (y compris, bien sûr, ceux qui visent l’apprentissage de la langue) a pour conséquence l’accroissement des compétences de l’apprenant à moyen et à long terme. Toutes les compétences humaines contribuent, d’une façon ou d’une autre, à la capacité de communiquer de l’apprenant et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer.
Selon le CECR, les compétences sont « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir ». Cette définition semble intéressante puisqu’elle présente une particularité importante de toute compétence : celle de nous permettre d’« agir ». Elle ne nous semble cependant pas tout à fait satisfaisante étant donné qu’elle n’insiste pas assez sur l’importance du contexte dans lequel l’individu met en oeuvre ses compétences. En effet, comme nous l’avons montré plus haut (cf. supra, I.2.4), il existe un lien fort entre l’efficacité d’un individu dans l’utilisation de ses connaissances, habiletés et dispositions pour agir et le contexte dans lequel il est amené à agir. Un individu peut avoir la compétence nécessaire pour mener à bien la communication dans une situation de communication donnée, mais pas dans une autre.
Le CECR distingue trois composantes : la « compétence linguistique », la « compétence sociolinguistique » et la « compétence pragmatique ».
La composante linguistique se base sur des connaissances lexicales, grammaticales, sémantiques, phonologiques et orthographiques et de manière générale, sur toute dimension du système d’une langue pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations (ibid., p. 17).
Les dimensions « actionnelle » et « sociale » : les clés d’une réelle approche par compétence ?
Pour mettre en oeuvre une approche par compétence en classe de langue permettant à l’apprenant de développer toutes les composantes des compétences en langues, les chercheurs en didactique des langues, notamment dans le contexte européen, ont récemment mis en avant l’importance de la prise en compte des dimensions sociale et actionnelle dans les activités d’apprentissage des langues mises en oeuvre en classe de langue. Connue sous le nom de la « perspective actionnelle », cette conception vient élargir et compléter l’approche communicative. Elle a pour objectif de mieux rendre compte de la complexité et de la richesse du contexte de l’action sociale, en vue de rendre les apprenants capables d’utiliser la langue comme un outil d’actions (non plus simplement de communication).
Le CECR (op. cit.) a constitué une base pour cette visée actionnelle. Dans la perspective du CECR, l’apprenant n’est plus considéré uniquement comme un bon communicateur potentiel mais comme un acteur social à part entière :
La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier (2001, p. 15).
Au-delà d’agir sur les autres au moyen de la langue, la perspective actionnelle vise à rendre l’apprenant compétent pour agir avec les autres dans le cadre d’actions sociales authentiques. Il ne s’agit plus uniquement, pour l’apprenant, de développer une aptitude à produire des énoncés dans des situations de communication répertoriées, mais de développer des compétences nécessaires pour agir en tant qu’acteur social au sein de la société au moyen de la langue étrangère.
Les compétences en langues visées dans la perspective actionnelle vont donc bien au-delà de la compétence de communication. Elles intègrent également les compétences liées à l’action sociale notamment celles nécessaires pour vivre et travailler en relation avec les autres membres de la société. Quant aux aspects culturels des échanges en langue étrangère, au delà d’une compréhension et d’une prise en compte des différences culturelles dans le cadre de communication, la perspective actionnelle vise à rendre l’apprenant capable de construire une culture d’action commune en se basant sur la diversité culturelle des interlocuteurs.
Plutôt que de mener à bien une communication dans le cadre d’un contact relativement bref en langue étrangère, il s’agit d’apprendre à communiquer en vue de la réalisation d’actions sociales que l’apprenant a à réaliser en tant que membre d’une société. Ces actions peuvent correspondre à diverses situations (vie quotidienne, académique et professionnelle) dans lesquelles l’individu est déjà impliqué ou a l’ambition de s’impliquer. L’apprenant est ainsi considéré sous l’angle de son appartenance à la société.
Il est clair que ce type de compétences peut difficilement être développé dans le cadre des activités communicatives basées sur la simulation des situations de communication. C’est pourquoi, la perspective actionnelle tente de dépasser la simulation en proposant des tâches d’apprentissage des langues qui se basent sur le cadre social de la classe de langue comme un cadre social à part entière et dans lesquelles la langue est utilisée comme un moyen de réalisation d’actions authentiques24.
Le CECR se place dans cette perspective en considérant « avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux » et en rappelant que « l’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement ». La prise en compte de l’apprentissage comme un contexte d’usage réel, et de l’apprenant comme un véritable usager de la langue vont dans le sens d’une considération de la classe de langue comme un espace social authentique.
Comme nous le montrerons dans le chapitre I.5, l’appartenance de l’individu à la société s’opère à travers son adhésion et sa participation à diverses communautés sociales avec lesquelles il partage des objectifs et des intérêts communs. Ces communautés peuvent être de diverses natures allant des communautés d’intérêt aux communautés professionnelles en passant par des communautés d’apprentissage (Wenger, 1998 ; Dillenbourg, Poirier & Carles, 2003). Une réelle approche par compétence en langues devrait donc rendre l’individu capable de participer dans le cadre des communautés sociales. La conception et la mise en place, au sein des institutions éducatives, de tâches ayant une dimension collaborative et durable et favorisant la participation autonome de l’apprenant au sein des communautés sociales authentiques semble donc une nécessité. C’est la raison pour laquelle, nous consacrerons le prochain chapitre à l’analyse de la notion de « tâche d’apprentissage de langue » et son évolution dans le sens d’une prise en compte des dimensions « actionnelle » et « sociale ».
Vers une définition du concept de « tâche »
Au vu de la littérature existante sur le concept de « tâche », le premier constat que nous pouvons faire est l’abondance de définitions proposées et le manque d’un consensus sur une définition générale de ce concept. Comme le remarque Ellis (op. cit., p. 2), différentes définitions se focalisent sur des dimensions différentes de la tâche comme par exemple sa portée, son authenticité, son résultat, les compétences linguistiques requises ou les processus psychologiques en jeu dans sa réalisation.
Outre la complexité inhérente à cette notion qui rend difficile la proposition d’une définition exhaustive, une des raisons principales de la multiplicité et de la diversité des définitions est que celles-ci traduisent la notion de tâche pour des publics différents ayant des objectifs différents (enseignement pratique, recherche, apprentissage, évaluation, etc.) (Bygate, Skehan & Swain, 2001, p. 11).
Certains chercheurs utilisent le terme « tâche » dans son sens courant et, par conséquent, dans un sens très large. Ainsi, Long (1985, p. 89) exprime clairement qu’il attribue à cette notion « ni plus ni moins que son sens habituel » : « [Une tâche est] un travail entrepris pour soi-même ou pour d’autres gratuitement ou pour une récompense. Des tâches comprennent donc entre autre : peindre une grille, habiller un enfant, remplir un formulaire, acheter une paire de chaussures, faire une réservation chez une compagnie aérienne, emprunter un livre à une bibliothèque, passer un test de permis de conduire, taper une lettre, peser un patient, trier des lettres, prendre une réservation d’hôtel, écrire un chèque, trouver une destination, aider quelqu’un dans la rue. En d’autres termes, par « tâche », on entend les cent et une choses que les gens font dans la vie quotidienne, au travail, au jeu, et entre les deux. Les « Tâches » sont les choses que les gens vous diront qu’ils font si vous leur demandez, sans qu’ils soient des linguistes appliqués » (nous soulignons, traduit de l’anglais26).
Dans ce sens, la tâche serait simplement l’équivalent d’une « activité » quelconque. Elle n’est pas réservée aux contextes de l’enseignement/apprentissage des langues, ni même aux contextes éducatifs en général. Elle est prise dans le sens d’une activité sociale significative pour tout membre de la société. Ainsi employé, le terme « tâche » comprend également les activités qui ne requièrent pas nécessairement l’utilisation de la langue pour être réalisées (ex. : peindre une grille, habiller un enfant).
Nissen (2003, p. 20) prend une position semblable considérant que la tâche peut être aussi bien de nature essentiellement langagière, qu’avoir une composante langagière ou encore être non langagière : La tâche (…) peut être essentiellement langagière, c’est-à-dire que les actions qu’elle requiert sont avant tout des activités langagières et que les stratégies mises en oeuvre portent d’abord sur ces activités langagières (par exemple : lire un texte et en faire un commentaire, compléter un exercice à trous, donner une conférence, prendre des notes pendant un exposé). Elle peut comporter une composante langagière, c’est-à-dire que les actions qu’elle requiert ne sont que pour partie des activités langagières et que les stratégies mises en oeuvre portent aussi ou avant tout sur autre chose que ces activités (ex. : confectionner un plat à partir de la consultation d’une fiche-recette). La tâche peut s’effectuer aussi bien sans ou avec recours à une activité langagière, c’est-à-dire que les actions qu’elle requiert ne relèvent en rien de la langue et les stratégies mobilisées portent sur d’autres ordres d’actions. Par exemple, le montage d’une tente de camping par plusieurs personnes compétentes peut se faire en silence, s’accompagner éventuellement de quelques échanges oraux liés à la procédure technique, se doubler, le cas échéant, d’une conversation n’ayant rien à voir avec la tâche en cours, voire d’airs fredonnés par tel ou tel.
Étant donné que la finalité de la notion de « tâche » est de favoriser l’utilisation naturelle de la langue pour permettre le développement des compétences en langues, nous estimons avec Ellis (op. cit., p. 2), qu’il serait inutile d’étendre la portée du concept de tâche aux activités qui peuvent être réalisées sans aucune utilisation de la langue27. Nous considérons ainsi comme tâche uniquement les activités nécessitant ou étant liées à l’utilisation de la langue.
L’enseignement des langues soutenu par la tâche
Comme le rappelle Ellis (op. cit.), l’enseignement des langues basé sur le contenu linguistique a souvent eu recours à une procédure méthodologique en trois étapes appelée « PPP » (present-practice-produce : présenter-pratiquer-produire) dans l’objectif de permettre à l’apprenant d’intégrer les éléments linguistiques enseignés de manière systématique. Cela signifie qu’un élément linguistique est d’abord enseigné aux apprenants à l’aide des exemples et ensuite pratiqué de manière contrôlée à l’aide des « exercices ». En dernier lieu, vient la phase de « production » où les apprenants sont invités à utiliser les éléments linguistiques enseignés dans le cadre de communications simulées.
L’« enseignement des langues soutenu par la tâche » se base souvent sur la même procédure méthodologique : la réalisation des tâches n’occupe qu’une des étapes de l’apprentissage de la langue c’est-à-dire la phase de production. Les tâches sont ainsi utilisées, souvent en dernier lieu, pour permettre à l’apprenant d’intégrer les éléments linguistiques qui lui sont présentés dans un premier temps et qu’il a pratiqués, dans un deuxième temps, à l’aide des exercices.
Ellis (op. cit., pp. 28-29) rappelle que ce qui est implicite dans la procédure PPP est qu’il est possible de mener les apprenants de l’utilisation contrôlée à l’utilisation automatique des caractéristiques de la langue. Or, comme le souligne cet auteur, une telle conception est incompatible avec les résultats des recherches sur l’acquisition de la langue. En effet, les apprenants n’acquièrent pas les éléments de la langue de manière successive dans un ordre quelconque. La langue est apprise grâce à la construction, par l’apprenant, de systèmes intermédiaires et transitoires qui s’enrichissent et évoluent progressivement et sont restructurés à chaque fois qu’un nouvel élément est appris. Les éléments de la langue ne sont donc pas appris l’un après l’autre mais parallèlement grâce à l’évolution de l’interlangue et l’intégration totale d’un nouvel élément dans le système peut prendre plusieurs mois voire plusieurs années.
Par ailleurs, il n’est pas facile de concevoir des tâches qui exigent des apprenants d’utiliser une structure particulière étant donné que, grâce à leur compétence stratégique, les apprenants peuvent toujours contourner le besoin pour utiliser la structure cible si celle-ci n’est pas bien apprise. Se pose alors la question du degré de limites posées aux apprenants pour utiliser, dans le cadre des tâches, une structure linguistique particulière. En d’autres termes, la réalisation réussie de la tâche doit-elle requérir l’utilisation des structures linguistiques enseignées ou les apprenants doivent-ils rester libres d’utiliser n’importe quelle structure linguistique à leur disposition ? Comme le rappelle Ellis (op. cit., p. 29), obliger les apprenants à utiliser une structure linguistique particulière va à l’encontre de l’esprit même d’une tâche étant donné que cela pourrait conduire les apprenants à porter leur attention prioritairement à la forme.
Même si l’enseignement des langues soutenu par la tâche repose toujours sur un mélange de l’enseignement explicite et contrôlé des éléments linguistiques et la réalisation des tâches moins contrôlées, il faut noter qu’il ne suit pas toujours la procédure « présenter-pratiquer-produire ». Par exemple, certains chercheurs comme Brumfit (1979) ont proposé de modifier la séquence des étapes de « PPP » en commençant par la phase de production et en ne servant des étapes de présentation et de la pratique contrôlée que si les apprenants démontrent leur incapacité à utiliser la fonctionnalité ciblée au cours de la phase de production. Ainsi la tâche servirait de diagnostic pour établir le besoin des apprenants pour un apprentissage plus contrôlé de la langue. Cependant, comme le rappelle Ellis (op. cit.), le problème reste le même étant donné que la présentation et la pratique explicites et de façon isolée d’éléments linguistiques ne pourraient pas garantir l’acquisition de ces éléments par les apprenants.
L’enseignement des langues basé sur la tâche
Comme son nom l’indique, dans l’enseignement basé sur la tâche, celles-ci constituent la base de l’ensemble du programme d’apprentissage. Cet enseignement repose sur la conception selon laquelle l’acquisition de la langue est un processus inconscient et par conséquent la langue est mieux apprise lorsque l’apprenant a des occasions de l’utiliser réellement plutôt que d’assister à la présentation explicite des composantes de celle-ci. Ainsi l’apprentissage conscient de la forme est jugé non indispensable par certains tenants de l’enseignement des langues basé sur la tâche. Ceux-ci considèrent que la capacité à utiliser la langue se développe automatiquement si l’apprenant porte prioritairement son attention au sens dans la réalisation des tâches (Krashen, 1981 ; Krashen, 1982). Cette idée est cependant mise en question par certains chercheurs (Swain, 1985 ; Swain, 1996 ; Doughty & Williams, 1998) qui estiment qu’une attention à la forme est également nécessaire.
La place de l’attention à la forme dans l’enseignement des langues basé sur la tâche reste ainsi sujette à controverses. Certains chercheurs comme Samuda et Bygate (2008, p. 208) pensent que la focalisation sur la forme linguistique n’est pas incompatible avec un enseignement des langues basé sur la tâche : « Contrairement à ce que beaucoup pensent à propos de l’enseignement des langues basé sur la tâche, attirer l’attention à la forme n’est ni interdit, ni hors la loi. Au contraire, (…) c’est le temps de focalisation sur la forme – résultant de l’exécution de la tâche et non pas la précédant – qui apparaît comme un critère clé dans l’enseignement basé sur la tâche. Cependant, ce qui est beaucoup moins clair, est comment cela fonctionne en pratique » (traduit de l’anglais)40.
Comme nous pouvons le noter dans cette citation, Samuda et Bygate considèrent que la focalisation sur la forme devrait résulter de l’exécution de la tâche plutôt que la précéder. Cette idée représente cependant, à nos yeux, le risque potentiel de tomber dans le paradigme de l’enseignement soutenu par la tâche par les trois étapes produire-présenter-pratiquer. Nous avons mentionné plus haut les paradoxes inhérents à ce paradigme.
Samuda et Bygate ne précisent pas comment la focalisation sur la forme doit se faire dans le cadre d’un enseignement basé sur la tâche. Ils admettent en effet que la réponse à cette question n’est pas tout à fait claire. Pour répondre à cette question, nous la posons autrement : comment doit-on focaliser l’attention des apprenants sur la forme en restant dans le paradigme de l’enseignement basé sur la tâche ? Autrement dit, comment peut-on donner une place à l’étude de la forme sans pour autant adopter une démarche « PPP » (présenter-pratiquer-produire ou produire-présenter-pratiquer) ? Est-ce, comme le disent Samuda et Bygate (op. cit.), uniquement le temps de la focalisation sur la forme qui constitue le critère clé dans l’enseignement basé sur la tâche ?
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Table des matières
Remerciements
Introduction générale
I. Une approche systémique de l’activité d’apprentissage des langues en ligne basée sur la théorie de l’activité
I.1. L’apprentissage des langues en tant qu’activité humaine
I.2. Compétences en langues en tant que finalité de l’activité
I.3. Tâches d’apprentissage des langues en tant qu’artefacts pédagogiques
I.4. Environnements virtuels d’apprentissage en tant qu’artefacts techniques
I.5. Communautés virtuelles de pratique et d’apprentissage comme cadres sociaux
Conclusions au terme de la première partie
II. Analyse de l’impact d’artefacts pédagogiques et techniques sur la dynamique sociale de l’activité d’apprentissage
II.1. Méthodologie et corpus
II.2. Analyse quantitative des traces écrites : les niveaux de participation
II.3. Analyse de contenu des traces écrites : la nature des échanges
Conclusions au terme de la deuxième partie
Conclusion générale
Bibliographie
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