Soutenance mémoire
Détermination de la population enfantine observée
La population des enfants observés occupe une tranche d’âge particulière : ils ont entre 3 ans et 10 ans – de la petite section de maternelle au Cycle Moyen 2, avant l’entrée au collège. Le problème de ce panel reste qu’un enfant de 3 ans ne réagit pas de la même façon qu’un enfant de 10 ans. Toujours est-il que la barre supérieure de 10 ans- ou plutôt avant l’entrée au collège – permet de fixer un seuil qui est apparu au fil des observations : jusqu’en CM2, l’écolier reste perçu comme « un enfant » par les adultes qui l’entourent. L’hypothèse sur laquelle s’accordent les médiateurs serait de dire que ceci est d’autant plus fort que les « enfants » n’ont pas encore tous les codes de la réception du film dans une salle, ce qui leur permet d’avoir une ouverture plus grande. Il s’agit donc de « l’enfance », située entre la petite enfance et l’adolescence, celle mythifiée par certains discours. En effet, la culture des médiateurs de cinéma s’est forgée essentiellement dans les années 60 à 70, années où l’on découvre littéralement « l’enfance ». Comme le souligne Laurence Gavarini : L’adulte « accompli » est considéré, du même coup, comme un individu marqué négativement par sa stabilité. L’âge adulte, qui était la visée vers laquelle l’enfant devait tendre, est supplanté par l’enfance : c’est elle qui devient non seulement déterminante, mais la référence. On a même désormais, à apprendre des enfants. Les enfants sont la cible privilégiée des activités qui tournent autour des actions des médiations cinématographiques, entendues là comme actions volontaires, organisées, à visée pédagogique – intitulées ou non « médiation ». Le travail avec les adultes existe, mais il ne relève pas de ce qu’on appelle explicitement et ordinairement une action de médiation, mais plutôt de séminaires, débats, colloques, stages, festivals, conférences sur le cinéma. Les enseignements de cinéma à l’université ou les formations de médiateurs sont d’autres types encore de médiation ; le discours sur les enfants est riche de plusieurs sous-entendus et permet de rencontrer des discours plus complexes. « Parce qu’avec les enfants, c’est l’avenir qui est en jeu », adage vieux comme le monde ; la manne qui ressort de la nouvelle génération produit pléthore de discours quant à la société dans laquelle ils naissent. Le premier discours, alarmiste, très médiatisé, présente l’image comme un média démoniaque, protéiforme qu’il faut apprendre à maîtriser pour acquérir le recul nécessaire à toute distance critique. Sous couvert de bonnes intentions, un deuxième discours, plus économique, consiste à dire que le cinéma n’intéresse plus les jeunes tournés vers les jeux vidéo, mobiles et autres mp3, ipod… Ce discours sous-tend qu’il faudrait leur faire retrouver « le chemin de la salle de cinéma » pour leur apprendre une « bonne manière » de voir des images, dans de bonnes conditions de sociabilité normée de façon traditionnelle – c’est-à-dire assister collectivement à un spectacle. Le troisième discours, corollaire du deuxième, est celui qui voudrait que les enfants ne voient que des films de grosses productions américaines qui les détournent de la variété des cinématographies existantes – en d’autres termes, les salles de cinéma comme les films moins vus ne « rencontrent plus leur public », et sont donc en train de mourir à petit feu, au fur et à mesure des générations
La médiation : un pendant de la pédagogie
Le premier terme auquel on pense pour désigner le médiateur serait logiquement celui de « pédagogue » puisque la médiation dont il est question est relative à une forme de transmission, d’éducation au sens large du terme. Au sens étymologique du terme, le pédagogue désigne l’esclave qui, en Grèce antique, s’occupait de l’enfant, en l’accompagnant à l’école et le ramenant. Ce médiateur amène puis il s’éclipse. L’esclave éduque l’enfant en marchant et en posant des questions : en forçant le trait, il se situe du côté de la maïeutique, de celui qui permet de faire exprimer les connaissances de l’autre. À l’écoute de certains professionnels de la médiation, on pourrait croire que cette appellation trouve des échos dans leur conception de la pratique : Pour moi, tout repose sur la théorie du gai savoir. Je pense que c’est quelque chose qui ne repose pas sur un savoir universitaire qui serait donné à l’avance mais que ce travail de théorie vient en marchant. C’est ça que j’essaie de faire avec les publics, par le biais de la parole ou par l’écrit ou même par un travail cinématographique. Utiliser les moyens de l’audiovisuel pour analyser le cinéma qui depuis s’est multiplié. Seulement, ce mot semble d’abord trop générique pour que les médiateurs puissent se reconnaître : lors des entretiens, aucun d’entre eux ne s’est défini en employant ce terme. La notion de « pédagogue » est même souvent connotée péjorativement : les acteurs de l’éducation au cinéma critiquent les façons d’éduquer – c’est à-dire une approche progressive, didactique, de l’œuvre grâce à la parole intermédiaire – par l’emploi du terme « pédagogisme ». André Malraux fut le premier à l’employer en refusant justement ce qu’il appelait alors « le pédagogisme » pour défendre sa position selon laquelle les grandes œuvres de l’humanité se révélaient par « le choc esthétique ». Alain Bergala, à travers son ouvrage intitulé L’hypothèse cinéma : Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, explique son refus de s’inscrire dans un quelconque courant pédagogique préexistant. Depuis une vingtaine d’années, Alain Bergala s’est imposé comme la figure d’autorité de tout ce que sous-tend la mise en place de dispositifs en matière de pédagogie cinématographique. Or, dans ce traité, l’auteur qualifie les autres types de pédagogie d’« angélisme pédagogique », de « pédagogiquement bien-pensant » ou encore « d’idée bien angélique » – expression qui revient à deux reprises. Héritière des conceptions de Michel de Montaigne et de Jean Jacques Rousseau, la pédagogie ancienne serait du « dressage, […] et de l’efficacité à tous crins, opposée à la véritable pédagogie » . Ainsi, il considère toutes les autres pédagogies comme rassurantes et désuètes ; ce qu’il présente serait alors novateur, excitant par son risque de renverser la vieille pédagogie. À ce titre, l’emploi de noms communs renvoyant au champ lexical du danger est fréquent. Voici quelques exemples de formules qu’on retrouve régulièrement : Une des difficultés majeures, dans une pédagogie du passage à l’acte, consiste à […] Le risque majeur consiste à […], cet outil vient dévoyer l’expérience du passage à l’acte pour mieux colmater la peur. […] Ce qui est en jeu, c’est souvent la peur du pédagogue pour qui le story-board joue le rôle de pare-angoisse. Dans l’acte de création du cinéma, une des plus grandes difficultés, et la cause de bien des ratages […]. Le danger pédagogique majeur serait de […].Le « pédagogisme » serait synonyme de paresse intellectuelle pour des enfants à qui l’on pointe les connaissances qu’ils doivent comprendre et acquérir. Un rédacteur des Cahiers de notes sur…30 tient également ce propos : Moins on est dans la pédagogie, plus on veut avoir un type de discours, donc ce n’est plus de la pédagogie, c’est du pédagogisme. On fait semblant, donc on laisse tomber et on se coupe de tout ce qui peut être intéressant.
L’intervenant : l’éducation du regard
Cette difficulté d’assumer ce don de soi serait moins prégnante pour les médiateurs qui conçoivent leur travail comme celui d’un « intervenant ». Son rôle consiste à permettre, par l’attention, l’écoute et la relance, que le foisonnement des échanges aboutisse à un discours identifié contenant une certaine clarté, une certaine cohérence et une certaine utilité. Le cinéma est étudié avant tout comme un système signifiant structuré. Le contenu des ateliers propose un apprentissage des codes et des règles par lesquels le langage de l’image ferait sens. Il s’agit de questionner le cinéma et les images à partir de concepts déjà répertoriés et définis – comme par exemple le plan, le cadre, le découpage – à l’instar de la grande syntagmatique de Christian Metz. La directrice du SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANÇAISE fait part de sa propre expérience : La pédagogie, ça se nourrit de petites choses. J’ai misé sur l’enfant qui est en moi pour ne pas être prisonnière de théories précédentes en matière de pédagogie. Ça m’a donné une grande liberté d’action car je n’ai pas d’enfant sous la main pour vérifier. Dans un sens, la conception de la médiation émise par le SERVICE PEDAGOGIQUE DE LA CINEMATHEQUE FRANÇAISE renvoie dans son entier à la perspective sémiologique que Jacques Piett développe pour tous les médias. Selon lui, ce courant de conception médiationnelle, qui s’apparente au décodage, vise à enseigner aux enfants la manière dont les médias, le cinéma en l’occurrence, s’y prennent pour « imposer » aux « récepteurs » certains cadres interprétatifs déterminés, certaines connotations particulières. Par le biais d’exercices centrés sur l’analyse d’images, on les amène à réaliser le caractère polysémique des messages et la manière dont le cinéma réussirait à cadrer ce caractère polysémique. Par exemple, les ateliers théoriques présentent des « La notion de « décodage » repose sur celle de « code ». C’est pourquoi l’on retrouverait ici la logique communicationnelle du processus codage/décodage (chère à Stuart Hall par exemple), et en amont de cela, la vision linéaire d’un procès mécaniste de communication. […] le décodage relèverait plutôt d’une transmission qui tend vers la transparence de la conventionnalité. » AÏM Olivier, « Les médias saisis par le « décryptage ».
Le médiateur : une méta-figurante
On pourrait penser que le terme de « médiateur » est finalement le plus simple pour qualifier l’activité professionnelle de médiation. En effet, les professionnels sollicitent eux-mêmes le concept de médiation en se présentant parfois comme des médiateurs « sans que cela recouvre une homogénéité de pratiques, de conceptions ». Selon cette acception, la médiation renvoie à l’intermédiaire : « facilitant la communication [elle] est censée favoriser le passage à un état meilleur » . Cependant, le terme de médiateur n’a pas acquis une légitimité dans le domaine du cinéma comme dans d’autres domaines de la médiation culturelle – surtout au musée. En effet, de nombreuses personnes qui se revendiquent de l’Éducation populaire refusent catégoriquement ce terme. En voici un exemple : La Ligue [de l’enseignement] a abandonné la notion d’Éducation populaire pour parler de médiation culturelle. La médiation culturelle, c’est au plus offrant, il faut répondre à l’attente des gens. Mais l’attente des gens, c’est ce que toi, tu leur proposes. Je suis très anarchiste là-dessus, arrêtons la démagogie ! Quand j’entends la programmation pour Collège au cinéma dire : « On a donné une liste de films pour savoir quel film ils [les enseignants] voulaient passer », je trouve ça scandaleux, forcément ils vont choisir les plus connus. Notre boulot, ce n’est pas d’aller dans le sens du poil, dans la médiation, mais là où ça gratte. Donc nous ne sommes pas des médiateurs culturels, surtout pas ! Nous n’avons pas à prendre les gens en charge. […] Je me suis toujours battu contre la médiation culturelle. Précisons que Luc Bonfils appartient à une association qui a organisé une journée en décembre 2008 pour réaffirmer son action. Le premier des thèmes de la journée était sous forme de question : « Quels doivent être aujourd’hui les fondements de l’animation culturelle cinématographique et audiovisuelle et de l’Éducation populaire ? ». Cependant, ce rejet n’est pas partagé par tous, notamment les plus jeunes qui sont moins marqués par l’héritage de l’Éducation populaire. Une jeune médiatrice, qui a été formée au sein de l’UFFEJ, exprime son désaccord comme ceci : « À l’UFFEJ, ils ont des œillères et j’en suis un peu écœurée ». Certains médiateurs interrogés ont adopté ce « nouveau » terme : […] la médiation. Je me suis dis : « pourquoi pas ? ». Et, d’année en année, ça m’intéresse de plus en plus, de réfléchir à la façon dont on peut apporter différemment le cinéma aux élèves. Davantage que la dichotomie passeur/intervenant, les deux idéaux types les plus opposés sémantiquement paraissent finalement être le « passeur » et le « médiateur » dans la mesure où ils témoignent de deux positionnements divergents vis-à-vis de leur pratique. Il existe ainsi un clivage symbolique entre d’une part, les médiateurs, issus des années 70-80, venant des secteurs de la médiation culturelle – des formes qui paraissent davantage institutionnalisées – tels qu’on peut les voir apparaître dans les musées à cette époque ; d’autre part, les animateurs, issus de l’héritage d’avant-guerre, des ciné-clubs rattachés à divers courants idéologiques. Voilà comment Pierre Moulinier définit le clivage en employant les termes d’action culturelle d’un côté, et d’animation socioculturelle de l’autre : L’action culturelle a pour fonction de conduire les gens à la culture, alors que l’animation socioculturelle se voue à accoucher la culture que les gens ont en eux. La première travaille sur la création et souhaite une démocratisation de la culture, la seconde vise au développement de la créativité et veut promouvoir la démocratie culturelle.Les « passeurs » critiquent le terme de « médiation » qu’ils pensent issu du marketing et de la communication ; discours qui sous-entend que les œuvres sont oubliées. Ils argumentent en expliquant que les médiateurs privilégient le public au détriment de l’œuvre, dans un souci de communication davantage que de transmission. Quant aux « médiateurs », ils dénoncent le caractère trop désuet de ce qui s’apparente à de l’animation socioculturelle, inspirant une forme de mépris pour la connotation idéologique sous-jacente : c’est-à-dire l’instrumentalisation de l’œuvre à des fins politiques, religieuses ou d’éducation citoyenne. On assiste à une sorte d’arrachement sémantique, cette auto-dénomination étant plus importante que le contenu lui-même. Outre ces mésententes sur la façon de se nommer, la médiation est rendue d’autant plus difficile à définir dans le milieu professionnel que l’action culturelle cinématographique est peu visible et surtout très peu lisible. Des structures – régionales, nationales… – travaillent à fédérer de plus petites structures – salles de cinéma indépendantes, associations… Ces structures portent souvent des noms très longs ; elles se font appeler par leurs acronymes dont peu de professionnels du domaine sont capables de restituer la signification : l’ACCOR, l’ACCRIF, l’ADRC, le GNCR, le GRAC, le CLAC, le BLOC, le BLIC et le récent BLAC75 pour n’en citer que quelquesuns… Les professionnels rient eux-mêmes de ce verbiage utilisé généralement dans des champs institutionnels. Cette connivence, ce champ restreint qui limite à l’entre-soi fait de ces structures médiatrices des instances qui se veulent importantes, mais, à la fois, ce verbiage continu rassure les professionnels en permettant un dialogue entre eux, donnant à voir cette volonté de créer des forces pour valoriser ces actions.
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Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
Problématique et hypothèses
Annonce de plan
PREMIERE PARTIE – UNE APPROCHE PRAGMATIQUE DES MEDIATIONS
Introduction de la première partie
Détermination de la population enfantine observée
Chapitre 1 – Les niveaux de définition des médiations et des dispositifs cinématographiques
Section 1 – Examen du champ lexical de « la médiation » dans le milieu professionnel
La médiation : un pendant de la pédagogie
Le passeur : un geste artistique
L’intervenant : l’éducation du regard
Le médiateur : une méta-figurante
Section 2 – Approche épistémologique de la médiation
Une notion polysémique
La médiation de, au et par le cinéma : un triple niveau ?
Médiations du cinéma
Médiations au cinéma
Médiations par le cinéma
Section 3 – Le dispositif : les ancrages de la médiation ou la logique de l’entonnoir
Le dispositif comme programme institutionnel
Le dispositif comme cadre théorique
Le dispositif cinématographique
Le dispositif : « lieu » de cristallisation des médiations
Conclusion du premier chapitre
Chapitre 2 – Pour une analyse diachronique et synchronique des objets de recherche
Section 1 – Approche plurielle des médiations cinématographiques comme objet de recherche
Première échelle : l’horizon d’attente de la médiation
Deuxième échelle : le parcours socio-institutionnel des conceptions de la médiation
Troisième échelle : analyse sémio-discursive des objets de la médiation
Quatrième échelle : les médiations en acte
Section 2 – Constellations des lieux et acteurs de la médiation
Conclusion de la première partie
DEUXIEME PARTIE – LA MEDIATION CINEMATOGRAPHIQUE : ENTRE EVIDENCE, CHIMERE ET NECESSITE
Introduction de la deuxième partie
Chapitre 1 – Légitimation et institutionnalisation des modes de médiation : un dessein qui prend corps, entre positivité et politique publique
Section 1 – Du besoin de figuration au désir de culture : comment le cinéma est-il devenu un art ?
Image fixe idolâtrée
Image animée idolâtrée
Section 2 – Comment l’accompagnement vers le cinéma est-il devenu un enjeu politique, idéologique et un objet d’éducation ?
De 1944 à 1965 : le cinéma est maintenu dans le périscolaire
L’Éducation populaire : la médiation cinématographique comme vecteur d’idéologie
Les ciné-clubs ou l’attribution d’une valeur artistique au cinéma
Éducation nationale versus Culture
Lien entre la culture, l’éducation nationale et l’Éducation populaire
De 1965 à 83 : Les nouvelles donnes de la médiation
Durcissements et dérives
L’euphorie technologique : la télévision pédagogique et les mini-caméras
Le legs de ces mouvements depuis 1980
L’amoindrissement des mouvements « pionniers »
Nouvelle problématique, nouveaux enjeux
Section 3 – L’école et le cinéma : les logiques contractuelles
L’évolution des conceptions pédagogiques
… et l’introduction de l’image à l’école
Conclusion du premier chapitre
Chapitre 2 – Une logique de communication en question : passage d’un programme à un investissement
Section 1 – De la nécessité de ce type de médiation : grammaire de l’action
La médiation pour pallier l’échec de la démocratisation de la culture ?
L’institutionnalisation des actions de médiation
L’enjeu économique : tension entre médiation et médiatisation
Section 2 – Déclinaisons : le cinéma n’est pas un média, encore moins de l’audiovisuel, il est un art
Première doxa : le cinéma n’est ni un média, ni de l’audiovisuel
Deuxième doxa : le cinéma est un art qui rend possible le « choc esthétique » de « la rencontre »
Section 3 – École et cinéma : lieu de cristallisation des injonctions
Le programme : la bipolarité Éducation nationale et Culture
École et cinéma : interrogation de la nature de ce lien
Les enseignants : opposants ou adjuvants ?
Polémiques des représentations
Edward aux mains d’argent : exemple de rhétorique médiationnelle
École et cinéma : une logique contractuelle
Section 4 – la médiation cinématographique et l’exception culturelle française
Une spécificité française ?
L’éducation aux médias : une problématique mondialement reconnue
La problématique spécifique de « l’Europe »
Conclusion de la deuxième partie
TROISIEME PARTIE – LA POETIQUE DES MEDIATIONS : ELABORATION D’UN ESPACE D’ACTION EN ESPACE FANTASME
Introduction de la troisième partie
Chapitre 1 – Rhétorique des objets et discours circulant : analyse techno-sémiotique
Section 1 – Le film : inscription des médiations dans un espace mental
Choisir un film : réification des médiations
La panoplie du catalogue
Les médiateurs, les enseignants
Les décideurs institutionnels
Zéro de conduite : exemple d’un film subversif
Section 2 – Métamorphose du film par les supports
Les documents audiovisuels
Le statut du manuel scolaire
Les supports écrits qui circulent dans les dispositifs
Analyse d’un Cahier de notes sur
Trois approches de la médiation par ses supports
Le support de Collège au cinéma : l’interprétation balisée
Configuration de deux situations de communication
La forme des supports : découpage / séquençage
Section 3 – « Jeux » sémantiques autour d’une terminologie
La question du « jeune public »
Derrière un aspect ludique, des enjeux de reconnaissance
De l’éducation artistique à l’éducation artistique « et culturelle »
Conclusion du premier chapitre
Chapitre 2 – Les ancrages de la médiation : des modèles de répartition des rôles ou la confrontation des expertises
Section 1 – Le dispositif scolaire dans la salle de cinéma
Le sas : la matérialisation de la transition
Deux dispositifs pour une même visée
La domestication des corps par le dispositif cinématographique
… et par le dispositif scolaire
Les conséquences de cette domestication sur l’interprétation ?
Section 2 – Le dispositif cinématographique à l’école
La télévision dans l’atelier : figure métonymique
Études de quatre cas
Trois situations différentes pour un même atelier : échanges autour de Gosses de Tokyo, film de Yasujirō Ozu
Comparaison avec une séance d’option cinéma et audiovisuel au lycée
Conclusion du deuxième chapitre
Chapitre 3 – Actualisation du programme dans les dynamiques interactionnelles : une pratique et des valeurs en tension
Section 1 – L’orchestration des médiations par les acteurs
Mise en scène du cinéma par le médiateur
Entrée en matière : un passeur… simple pédagogue ?
Des conceptions différentes pour une pratique commune
L’axe enseignant-médiateur : coopération dans les médiations
L’élève : entre héritage incorporé et capacité d’innovation
Lignes de temps, les différents enjeux d’un outil de médiation
Les enfants : la médiation par la pratique
Au cœur des interprétations, les médiations
Section 2 – De l’amour de l’art à l’art de l’amour
L’oralité de la médiation ou les regards croisés
Les médiations dans le corps ou la logique de la sensation
Conclusion de la troisième partie
CONCLUSION GENERALE
Retour sur la méthodologie : une approche des médiations par contiguïté
Retour sur la problématique et les hypothèses
Les médiations produisent « le dispositif », donc « la médiation »
Les médiations produisent « le cinéma » comme être culturel.
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