Un projet sur la mythologie permet-il de développer les compétences en langage oral des élèves à besoins éducatifs particuliers ?

Depuis la rentrée 2019, je suis en poste sur l’ULIS de l’école S.V. à R., un poste que j’ai découvert progressivement et qui, avec le temps, a remis en perspective ma façon d’enseigner ainsi que mon regard sur les élèves à Besoins Educatifs Particuliers. Dès l’obtention du concours, en 2015, j’ai multiplié les expériences sur divers postes spécialisés : des classes de SEGPA, un IME, ainsi qu’un ERPD en tant qu’enseignante sur classe mais aussi sur dortoir. Pourtant, c’est le parcours ULIS que j’ai demandé de suivre lorsqu’il a fallu faire un choix pour le CAPPEI. En effet, après mon année de PES, j’avais demandé de multiples postes en ULIS. Finalement, je n’ai pas eu l’opportunité d’enseigner sur un tel poste mais, pour autant, cette envie ne m’a pas quittée. Ma volonté d’enseigner dans le milieu spécialisé s’est développée petit à petit, au fil de rencontres diverses et d’expériences toutes plus enrichissantes les unes que les autres, notamment celle d’Emploi Avenir Professeur (EAP) dans un collège de Grande-Synthe, aux côtés d’une professeure de français et d’une professeure des écoles spécialisée qui coordonne un dispositif ULIS en région dunkerquoise actuellement. Lors de ces années d’EAP, j’ai donc exercé mes fonctions auprès d’élèves de 6èmes à Besoins Éducatifs Particuliers qui suivaient les cours au sein d’une 6ème dite « passerelle ». J’allais également régulièrement dans les classes de CM2 rattachées au collège afin de rencontrer et travailler avec les futurs élèves de la classe passerelle. Au fur et à mesure, devenir enseignante spécialisée est alors devenu une volonté très présente : avant même de passer le CRPE, la perspective de passer le CAPA-SH (à l’époque) était prédominante.

Présentation générale

L’école et le dispositif ULIS 

Le dispositif ULIS se trouve au sein de l’école S.V., à R., et fait partie d’une zone REP+. La spécificité de cette école est qu’elle est divisée en deux bâtiments bien distincts et éloignés d’environ 350 mètres l’un de l’autre. Dans le premier bâtiment, l’on peut retrouver les classes de CP, CE1 ainsi qu’un CE2, la salle du dispositif ULIS mais également les locaux du RASED et du psychologue scolaire. Les autres classes de CE2, ainsi que celles du cycle 3 se trouvent donc dans le deuxième bâtiment. La directrice a un bureau dans chaque école et partage son temps de présence. Un Accompagnant d’Elèves en Situation de Handicap est en poste sur le dispositif depuis maintenant six ans. Il a une bonne connaissance des élèves, de leur fonctionnement et de leurs besoins. Le dispositif ULIS est composé de douze élèves dont les classes de référence s’étendent du CE1 au CM2. Il y a dix classes de référence différentes. Quatre élèves du dispositif ont leur classe dans le bâtiment 1, les autres élèves se trouvent tous dans le deuxième bâtiment. Cette année, quatre élèves sont nouveaux sur le dispositif. Il s’agit de D. (CM2) et M. (CE1) qui viennent d’intégrer le dispositif ULIS, ainsi que les sœurs F. et R. qui viennent d’une autre école toute proche.

Deux élèves suivent une scolarité partagée entre l’ULIS et un IME à Villeneuve-d’Ascq (H. et N.). Un élève (M.) est en attente d’une place dans ce même IME mais est suivi par l’équipe de l’EMSS des Papillons Blancs. Le fonctionnement spatial ainsi que la multiplicité des classes de référence posent de nombreuses questions quant à l’organisation du dispositif, que ce soit au niveau de la gestion des emplois du temps mais aussi quant à la communication avec les membres de l’équipe pédagogique. Du fait de cette organisation, nous avons décidé collectivement avec la directrice d’organiser l’emploi du temps des élèves du bâtiment 2 par demi-journée afin de limiter les allers-retours et de faciliter la compréhension de l’emploi du temps des élèves. Après avoir observé les élèves au sein des diverses classes de référence pendant les deux semaines de rentrée et les avoir évalués, j’ai pu remarquer que tous les élèves présentaient des difficultés dans le domaine du lire, dire, écrire. Certains sont non-lecteurs, d’autres en sont au stade du déchiffrage, tandis que quelques élèves ont une lecture à peu près fluide. Au niveau de la compréhension, nous faisons face à des élèves qui comprennent les inférences et savent donner leur point de vue sur la suite d’un texte alors que d’autres éprouvent des difficultés à savoir qui est le personnage principal. L’expression orale est généralement déficitaire en lexique, il y a les élèves qui utilisent un vocabulaire familier et non adapté au milieu scolaire, ceux qui ne s’expriment presque pas et restent parfois mutiques lorsqu’une question leur est posée, les élèves qui ont des soucis de syntaxe et ceux dont le discours est décousu voire même souvent hors propos. Enfin, l’écriture reste problématique pour tous les élèves, que ce soit du point de vue du geste graphique ou encore de l’orthographe et de la formation des mots et des phrases.

Analyse des élèves à BEP

Pour la rédaction de cet écrit réflexif, je vais me centrer sur trois élèves : élève 1, élève 2 et élève 3. J’ai choisi ces trois élèves car ils sont très différents mais sont tous scolarisés au cycle 3. Des temps en classe de référence ont lieu pour chacun d’entre eux mais ces élèves sont tout de même majoritairement inclus au sein du dispositif, notamment pour les temps de français et de mathématiques. Les évaluations menées en début d’année sont diverses : une évaluation de compréhension, une autre de lexique/vocabulaire, une évaluation sur les concepts de base (test de BOEHM) mais également des évaluations de français et mathématiques issues du site de la circonscription Lens-ASH. Les résultats tirés de ces diverses évaluations ainsi que des observations et regards des collègues de classes de référence ont permis de rédiger la base des PI.

• Elève 1 :
Elève 1 est né en 2009 et il est scolarisé en CM1. Il a redoublé son CP et a une double notification pour une scolarité en IME, il est sur liste d’attente depuis 2017. Une prise en charge par l’EMSS (service volant des Papillons Blancs) a été mise en place cette année pour travailler sur son orientation, le temps scolaire se déroulant correctement. Elève est intégré au dispositif ULIS depuis sa seconde année de CP.

C’est un élève souriant, heureux de venir à l’école ainsi que dans le dispositif et généralement volontaire. Elève 1 est le premier à vouloir aider ses camarades mais aussi les adultes qu’il côtoie au quotidien. La difficulté ne l’arrête pas, il se montre relativement persévérant face à la tâche mais a du mal à être autonome et rester concentré. En effet, il a tendance à toujours avoir besoin de l’aval de l’adulte et à être en forte demande d’attention, que ce soit dans le dispositif ou dans sa classe de référence. Son estime de lui-même est très faible, ce qui l’amène parfois à demander de l’aide d’un adulte même pour des choses tout à fait à sa portée.

• Elève 2 :
Elève 2 est née en 2008. Elle est scolarisée en CM2, dans la même classe de référence qu’élève 3. C’est une élève qui a redoublé son CP et ne fait partie du dispositif ULIS que depuis la rentrée de septembre 2019. Elle est en attente d’une prise en charge par le SESSAD. Elève 2 est une élève qui a un souci d’audition depuis l’enfance et qui n’est appareillée que depuis le début du mois de février 2020. Ses relations avec les autres peuvent être conflictuelles, notamment avec élève 3. Elle peut se montrer relativement immature, surtout dans sa classe de référence. Dans le dispositif, il est souvent nécessaire de la faire travailler seule afin qu’elle reste concentrée car les histoires non-scolaires auraient, sinon, tendance à la déconcentrer et l’empêcher d’être pleinement centrée sur l’activité.

En ce qui concerne le langage oral : élève 2 a de lourdes difficultés de compréhension (orale et écrite) qui l’empêchent souvent de comprendre des textes (lus par l’adulte ou par ellemême) et de les résumer. Elle comprend néanmoins les énoncés simples et courts ainsi que la majorité des consignes. Elle est également capable de savoir qui est le personnage principal d’un texte. Sa prise de parole est parfois hors-propos. Il peut lui arriver de répondre à des questions en étant totalement à côté du sujet de la question posée. Ses temps de langage sont désorganisés et son vocabulaire est plutôt faible. Lorsqu’elle doit raconter une histoire connue ou faire le résumé d’un texte, élève 2 a tendance à ajouter des éléments et des détails qui ne font pas partie du texte de départ. Elle cherche ses mots, hésite beaucoup et se répète. Elle utilise également énormément d’onomatopées telles que « bah… ». Au niveau de l’élocution, élève 2 éprouve des difficultés d’articulation. Une prise en charge par un orthophoniste est prévue.

• Elève 3
Elève 3 est née en 2008 et est en classe de CM2 avec élève 2. Elle a une double notification ULIS-IME. Elle a été maintenue en Grande Section et est inclue dans le dispositif ULIS depuis le CP. C’est une élève plutôt autonome et travailleuse. Elle ne se décourage pas facilement, a conscience de ses difficultés mais veut s’améliorer. Son objectif principal est de s’améliorer en lecture, c’est vraiment quelque chose qui lui tient à cœur. Elève 3 a des difficultés à entretenir des relations stables et apaisées avec ses camarades. Elle peut se montrer vulgaire dans les moments de transition et a tendance à toujours se mêler de petites histoires sans importance mais qui prennent parfois des proportions inattendues. C’est une élève dont le comportement peut s’avérer parfois changeant et problématique, même avec l’adulte.

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Table des matières

Introduction
I) Présentation générale
I.1) L’école et le dispositif ULIS
II.2) Analyse des élèves à BEP
II) Mon projet mythologie
II.1) Mise en place et déroulement du projet
II.2) Apports de la mythologie à l’école
II.3) Le langage oral
II.4) La médiation culturelle
III) Modalités d’évaluation
III.1) Evaluation menée au début du projet
III.2) Objectifs travaillés par élèves et auto-évaluation
III.3) Prise en compte des BEP et adaptations
IV) Constats et bilan
Conclusion
Bibliographie / Sitographie

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