Un problème réel et persistant: une maîtrise du français écrit des plus problématiques chez les futurs maîtres 

Chaque année, on voit apparaître dans les journaux et à la télévision, sous de multiples formes, des accusations portées contre les nouvelles générations de jeunes, mais aussi envers les enseignantes et enseignants qui selon ces sources, ne savent pas écrire. D’ailleurs, le journaliste Pierre Foglia soulignait, dans un de ses nombreux articles sur le monde de l’éducation, qu’il ne fallait pas s’étonner de voir un enseignant ou une enseignante de première année écrire à un enfant de corriger ses fautes « d’autographe » (Foglia, 2002).

« Depuis 15 ans, divers tests de français ont été imposés pour mesurer la compétence linguistique des élèves. Une constante se dégage de ces évaluations : les résultats obtenus aux examens indiquent clairement que les jeunes Québécoises et Québécois ont de graves lacunes quant à la maîtrise du code linguistique (Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec, 2001, p. 41).»

Dans ce sens, une série d’articles parus dans le quotidien Le Soleil en octobre 2004 soulignait que des statistiques prises à l’université Laval démontraient que 35,2% des étudiantes et étudiants qui se destinent à l’enseignement préscolaire et primaire avaient obtenu un résultat inférieur à 60% au test d’entrée en français. De plus, comme la note de passage de ce test était fixée à 75%, près de 80% des étudiants ont échoué ce test (Voisard, 2004). Et le résultat n’était pas meilleur chez les futurs enseignantes et enseignants au secondaire et voire même chez les futurs enseignantes et enseignants de français. On peut donc légitimement questionner la valeur de la formation reçue -et celle du diplôme obtenu- lorsqu’on est confronté à des enseignantes et enseignants qui, au telme de dix-sept années d’études, éprouvent toujours de réelles difficultés en écriture  (Roy, Lafontaine, Legros, 1995). Est-ce un nouveau problème de société ou est-ce que ce problème était déjà présent sans toutefois faire bon an, mal an, la une des journaux québécois?

Son émergence 

C’est au milieu du 18e siècle, vers la fin du régime français, que la langue française s’ est davantage développée au Québec. À cette époque, le français des Canadiens se confondait assez facilement avec celui de la France. Par exemple, aucun accent ne les distinguait. D’ ailleurs, la présence de plusieurs dialectes en Nouvelle-France avait conduit à une unification linguistique (vers 1680) qui avait précédé de deux ans celle qui s’était produite en France (Conseil de la langue française, 1999).

Évidemment, les décelmies, voire les siècles, qui suivent sont marqués par l’émergence de nouvelles classes sociales, ce qui provoque certaines modifications de la langue en regard de la prononciation, de la grammaire et du vocabulaire (Leclerc, 1979). Par la suite, l’ état réglemente l’orthographe à coup de décrets au même moment où l’opinion publique commence à se passionner pour les querelles concernant les réformes de l’orthographe (Leclerc, 1979).  » À la fin du 1ge siècle, le français est pratiquement ce qu’il est aujourd’hui, malgré le fait que le siècle suivant apportera encore quelques changements (Leclerc, 1979, p. 128)  ».

La scolarisation devient obligatoire à l’école primaire et la guerre franco-allemande de 1870 remue la population. De plus, la Conquête du 18e siècle marque une rupture avec les relations de la France et un rapprochement avec le monde anglo-saxon (Conseil de la langue française, 1999). « Ces deux phénomènes sont à la base de l’évolution ultérieure du français en sol québécois et expliquent aussi pourquoi le développement de l’ instruction fut chose lente chez nous et pourquoi l’industrialisation s’est faite en anglais» (Conseil de la langue française, 1999, p. 6).

Suite à la Révolution tranquille au milieu du 20e siècle, à peme 47% des élèves catholiques se rendaient jusqu’en septième année et deux pourcent atteignaient la douzième année. Heureusement, le rapport Parent, arrivé dans les années soixante, a eu pour objectif de combler ce retard et d’augmenter la scolarisation des Québécois francophones (Conseil de la langue française, 1999). Il en fut de même pour l’ensemble des pays francophones: «La fin des années 1960 et le début des années 1970 étaient une période de foisonnement pédagogique et aussi de grande liberté terminologique: les notions et les analyses grammaticales scolaires, [ … ], étaient remplacées par des notions et des méthodes empruntées à la linguistique moderne. Les linguistes et les militants de la rénovation pédagogique, en parfait accord, considéraient que la linguistique appliquée à l’enseignement pouvait aider à résoudre les problèmes de l’apprentissage et de la maîtrise de la langue» (Pellat In Colombat et Savelli, 1998, p. 659).

En 1975, le gouvernement est également intervenu au niveau des individus qui dispensent l’enseignement du français puisque le ministère de l’Éducation a mis sur pied des programmes de perfectionnement pour les maîtres des ordres primaire et secondaire (Roy, Lafontaine et Legros, 1995). En 1977, l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF) a fortement milité pour l’introduction, dans les écoles du Québec, d’une norme remaniée de français écrit: le français standard qui était valorisé par la plupart des Québécois francophones. Au même moment, des Québécois se plaignent pourtant de la faible qualité de la langue française au Québec, de la mauvaise qualité de l’enseignement du français et du fait que les jeunes de l’époque connaissent moins bien leur langue maternelle (surtout en écriture) que les adultes de la génération précédente (Conseil de la langue française, 1999). En français, les grands-parents des élèves en savaient davantage à la fin du primaire que leurs petits-enfants à la fin du secondaire (De Villers, 1996).

Sa teneur 

L’examen des résultats des tests d’entrée à l’université et de certains jugements généraux que l’on retrouve dans les médias rappelle de façon évidente et quasi obsédante le problème de la maîtrise du français (Moffet et Demalsy, 1994). Certains échouent, d’autres réussissent à passer et «traînent de la patte» durant tout le reste de leur baccalauréat. En contre partie, ils obtiennent leur diplôme tout en ayant une maîtrise douteuse de leur français écrit. D’ailleurs, un très grand nombre de professeurs d’université se plaignent du fait que trop d’étudiants manient mal la langue et ils estiment que ce manque d’habilité constitue un important facteur d’échec (Defays, Marechal et Mélon, 2000). Or, ce qui semble le plus préoccupant dans tout cela, c’est qu’ils vont ensuite enseigner à des enfants. De plus, Céré (2003) souligne qu’en raison de la pénurie d’enseignants dans certaines commissions scolaires, ces dernières ont parfois l’obligation de réduire le seuil de réussite au test du CÉFRANC (Centre d’évaluation du rendement en français écrit) de 80% à 60%. Voilà donc un problème linguistique, certes, mais aussi un problème sociétal. D’ailleurs, en 2001, la Commission des États généraux mentionnait que c’était prioritairement au niveau de la formation des maîtres qu’il fallait intervenir puisqu’ils sont au premier plan de la transmission des connaissances. «Les enseignants doivent, plus que tout autre, posséder une maîtrise exemplaire du français tant à l’oral qu’à l’écrit (Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec, 2001, p. 42).» Malheureusement, on ne peut souhaiter Wle amélioration des compétences en langue française des élèves si les maîtres eux-mêmes ne possèdent pas les compétences linguistiques appropriées (Ouellon, 2001).

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Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE 
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE 
1.1 Un problème réel et persistant: une maîtrise du français écrit des plus
problématiques chez les futurs maîtres
1.1.1 Son émergence
1.1.2 Sa teneur
1.2 Le cadre disciplinaire de la recherche: didactique, didactique de
disciplines et didactique du français
1.2.1 La didactique
1.2.2 La didactique des disciplines
1.2.3 La didactique du français
1.3 Le cadre conceptuel: les idées d’écriture, de grammaire, de
terminologie et de métalangage
1.3.1 L’idée d’écriture
1.3.1.1 La conception culturelle de l’écriture
l.3.l.2 Une conception plus complète
1.3.2 L’idée de grammaire
l.3.3 L’idée de terminologie
1.3.4 L’idée de métalangage
1.3 A.l Un détour préliminaire du côté de l’apprentissage
1.3A.2 Le métalangage
1.3 A.3 La métalinguistique
1.3AA Le lien intrinsèque entre métalangage et langage
1.3A.5 La fonction du métalangage
l.3A.6 Le métalangage et l’apprentissage
1. 3 A. 6.1 Le métalangage et l’apprentissage de
l’écriture
1.3A.6.2 Le métalangage et la compétence
rédactionnelle
1.3 A. 7 Les recherches sur le métalangage dans le contexte de
formation des maîtres
l.3A.8 Des mesures sociales pour tenter de remédier au
problème récurrent de la maîtrise de la langue
1.4 Les objectifs de la recherche
1.4.1L’objectif général
1.4.2L’objectif spécifique
1.5 La question de recherche
1.6 Les limites de la recherche
CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
2.1 Sujets de la recherche
2.1.1 Niveau scolaire des sujets de la recherche
2.l.2 Taille et caractéristiques de l’échantillon.
2.2 Outil pour la collecte des données
2.2.1 Conception du questionnaire
2.2.2 Structure interne
2.3 Pré-expérimentation
2.3.1 Actions menées à la suite de la pré-expérimentation
2.4 Cueillette des données
2.4.1Cadre spatio-temporel
2.4.2Procédure expérimentale
2.5 Traitement des données
2.5.1 Questions objectives: grille de compilation et analyse
statistique
2.5.2 Questions à développement: techniques d’ analyse du
discours
CHAPITRE III: PRÉSENTATION, DISCUSSION DES RÉSULTATS 
3.1 Renseignements généraux
3.1.1Type d’école fréquentée au secondaire
3.1.2Cours consacrés à la grammaire française dans le cadre
de la formation universitaire ou collégiale
3.1.3Évaluation par les sujets de leur maîtrise du français
3.1.4Intérêt actuel des étudiantes et étudiants pour la
grammaire française
3.2 Questions fermées
3.2.1Identification du nombre d’adverbes dans un extrait de texte donné
3.2.2Identification des classes de mots invariables
3.2.3Accord de l’ adjectif
3.2.4Le verbe
3.2.5Identification du groupe nominal dans une phrase donnée
3.2.6Identification de pronoms possessifs
3.2.7Identification de pronoms dans un extrait de texte
3.2.8Fonction complément de phrase de l’adverbe
3.2.9Identification du déterminant article
3.2.10Identification d’adverbes dans une phrase donnée
3.2.11Identification d’erreurs orthographiques dans un extrait de texte
3.2.12Catégories des déterminants
3.2.13Identification de l’adjectif dans une phrase
3.2.14Le verbe
3.2.15Catégorie de mots variables
3.2.16Pronoms personnels
3.2.17Morphologie verbale
3.2.18La fonction de la conjonction
3.2.19 Le groupe adjectival
3.3 Questions ouvertes
3.3.1 Le métalangage grammatical
3.3 .2 Le déterminant
3.3.3 Le pronom relatif
3.3.4 Fonction de l’adverbe
3.3.5 La locution
3.3.6a La préposition
3.3 .6b La préposition de lieu
3.3.7 Fonction du groupe verbal dans une phrase
3.3.8 Fonction du pronom
3.3.9 Identification de la conjonction
3.10 Fonction de l’adverbe
3.3.11 Nature des mots
3.3.12 Nature et fonction des groupes
CONCLUSION

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