TRAVAUX PRATIQUES SUR LES COMPOSES ORGANIQUES

HISTORIQUE ET ESSAIS DE DEFINITION

                 Historiquement, la Didactique trouve son origine dans la mouvance de la psychologie génétique. A l’origine elle n’est pas vraiment différenciée de la pédagogie. Voici quelques éléments de repères historiques de la Didactique :
– D’après Astolfi J.P. et De Velay M, (1989) :
→ L’apparition de l’adjectif « didactique » s’était vers 1554.
→ L’ouvrage « Didactica Magna » de Comenius a paru en 1649.
→ Le substantif « La Didactique » ou « le didactisme » apparaît vers 1955 dans le Dictionnaire Le Robert et le dictionnaire le LITTRE en 1960.
– Cornu L. et Vergnioux A. (1992) évoquent également Comenius et son ouvrage « Didactica Magna », puis précisent que dès 1729 Marsais proposait une nouvelle méthode d’apprendre le latin : « Le grand point de la didactique, c’est-à-dire de la science d’enseigner, c’est de connaître les connaissances qui doivent précéder et celles qui doivent suivre, et la manière dont on doit graver dans l’esprit les unes et les autres ». Ces mêmes auteurs affirment que la didactique s’interroge donc sur l’ordre et la manière d’un enseignement. Une telle problématique remonte au moins au XVIIIe siècle, ce qui ne signifie pas que les questions ont été formulées dans les mêmes termes qu’aujourd’hui. » (1). Ils avancent que : « Descartes serait au fond le père de la didactique. »(2). En 1968, LACOLOMBE, D. dans l’«Encyclopédia Universalis » a écrit : « actuellement, le terme didactique est surtout utilisé comme quasi synonyme de pédagogie ou même simplement enseignement pourtant le terme éveille certains résonances qui sont la marque d’une approche particulière des problèmes de l’enseignement. La didactique ne constitue ni une discipline, ni une sous discipline, ni même un faisceau de disciplines mais c’est une démarche, c’est un mode d’analyse des phénomènes de l’enseignement » De Corte, (1979), a essayé de donner à la didactique un statut scientifique et définit la didactique comme une méthodologie générale ou didaxologie. « La didaxologie est la didactique de l’ère scientifique et la méthodologie générale de l’ère préscientifique » Chevallard, Y. (1991, p. 205) a écrit : « Mais voici : la didactique des mathématiques ne sort pas du néant ; elle est l’effet d’un retard d’histoire ; le rejeton tardif, et d’abord isolé, de l’entreprise anthropologique. De ce retard et de cette filiation, l’idéologie qui anime ses acteurs porte témoignage : c’est, au fond, celle des lumières, et de notre Révolution, celle-là même qui fit courir la plume de Condorcet » On ne peut s’empêcher d’être troublé par cette convergence des références historiques. Curieusement, J.J. Rousseau s’est intéressé, tant en pratique que théoriquement, aux problèmes éducatifs, mais de plus, force est de constater que certains des thèmes à l’aspect novateur, d’inspiration constructiviste, que l’on rencontre chez les didacticiens, sont en fait déjà présents dans « l’Émile »(3). En effet, des remarques comme les suivantes ne sont pas sans évoquer des prises de positions « modernes » : « Oserais-je exposer ici la plus grande et la plus importante, la plus utile règle de toute l’éducation ? Ce n’est pas de gagner du temps c’est d’en perdre. Il importerait encore de donner à ces fables un ordre plus didactique et plus conforme aux progrès des sentiments et des lumières du jeune adolescent ». Pour résumer, à l’origine la didactique n’est pas vraiment différenciée de la pédagogie. Actuellement, le substantif « Didactique » correspond à une prise en charge des contenus et s’intéresse à l’appropriation de savoirs précis. Astolfi J.P. et De Velay M, (1989).
De La Recherche à La Formation (1) : Suivant les époques et les disciplines, les travaux ont concerné l’analyse des difficultés des élèves et des étudiants dans les apprentissages conceptuels ou bien la mise en place d’une ingénierie didactique pour l’élaboration de séquences pédagogiques. Cette partie de la didactique est donc centrée sur l’apprenant. Une autre partie de la didactique concerne l’étude et la contribution à l’évolution même des contenus disciplinaires. Cette partie de la didactique centrée sur le choix de contenus, de leur organisation dans un curriculum (prescrit ou réel) relève donc d’une didactique curriculaire. Enfin, depuis quelques années, tout un ensemble de travaux porte sur les questions de formation des maîtres, l’expression désignant aussi bien la formation initiale que continue, la formation des enseignants de l’ enseignement primaire et de ceux de l’enseignement secondaire.
Didactique et Sciences de l’Education : Miliaret, G. est un des fondateurs des sciences de l’éducation et il a situé la didactique comme l’une des composantes des sciences de l’éducation. 15 ans plus tard le même auteur propose une nouvelle classification des sciences de l’éducation et la didactique inclut la pédagogie. Il y a une prise en charge des contenus et on s’intéresse à l’appropriation de savoirs précis d’où l’association du terme didactique à discipline définissant ainsi la « didactique des disciplines ». Cornu, L. et Vergnioux, A. (1992). précisent que : « Dans l’univers scolaire, on entendra par «pédagogie» tout ce qui concerne l’art de conduire et de faire la classe,  ce qui relève de ce qu’on a pu appeler autrefois la discipline, mais aussi l’organisation et la signification du travail. L’exercice de cet art et la réflexion sur ses ressources et ses fins sont ici associés. Cette définition peut conduire à considérer que : « Au-delà de la distinction d’objets (la classe, les savoirs), c’est la préoccupation d’éducation qui distinguerait enseigner et instruire, et de ce fait pédagogie et didactique. A l’instruction (primaire), la pédagogie, à l’enseignement (secondaire), à la rigueur, les didactiques. »(1.

Aptitude au raisonnement logique

               Un raisonnement est un enchaînement de propositions formulées en vue d’une démonstration ; il est logique lorsqu’il est ordonné et cohérent, c’est-à-dire lorsqu’il évolue progressivement, de manière méthodique et rigoureuse sans qu’on ne rencontre de contradictions entre les idées émises et/ou les faits évoqués. Ainsi la suite logique d’une analyse est la synthèse qui permet d’aboutir à une nouvelle vue d’ensemble. Cette synthèse s’accompagne de déduction, de conclusions et souvent de jugements personnels en termes d’appréciations, de remise en cause ou de critique. La rigueur et la logique nécessitent également une honnêteté intellectuelle qui amène l’individu à se conformer à la vérité, même dans le cas où le résultat d’une expérience ou d’un raisonnement ne correspond pas à ses désirs ou à ses attentes. L’ensemble de ces exigences de l’esprit scientifique peut se trouver dans la dernière manifestation du stade de la démarche scientifique.

QU’EST CE QU’UN OBJECTIF ?

                 L’objectif définit généralement ce qu’on s’est fixée quand on entreprend une activité. Il est donc la réponse aux questions : « pourquoi » on fait quelque chose? (par opposition à comment). En pédagogie, les objectifs ont fait l’objet d’une définition plus rigoureuse afin de rendre l’enseignement plus efficace et pour que le processus pédagogique soit organisé « de telle façon qu’il peut être soumise à l’expérimentation et vérifiée par des méthodes objectives » Ainsi on distingue trois niveaux dans la définition des objectifs ; les finalités, les buts et les objectifs proprement dits.
Les finalités Les finalités définissent l’affirmation d’un principe d’une société et de son éducation. Elles renferment les systèmes de valeur de la société. « Une finalité est une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif et des manières de dire au discours sur l’éducation » (1). Donc il s’agit d’une intention d’un vœu que l’on voudrait voir réalisé dans le long terme. Cependant, les finalités peuvent être vérifiées à travers l’observation de la conduite d’une société.
Les buts Ce sont les énoncés d’intentions où apparaissent les grandes orientations par une institution ; école, organisation. Ils définissent les disciplines à enseigner et précisent leurs interrelations. Les résultats sont recherchés à moyen terme, et selon une échéance bien précise.
Les objectifs généraux Ce sont l’énoncé d’une orientation pédagogique décrivant en terme d’une capacité de l’apprenant et le résultat à atteindre. Ils sont définis en relation avec une discipline ou un chapitre à déterminer. Les objectifs généraux sont plus précis, ils sont liés à des matières et d’un cycle de formation plus ou moins longue.
Les objectifs opérationnels ou objectifs intermédiaires ou encore objectifs spécifiques Par rapport aux capacités à acquérir dans un certain délai « certains objectifs seront qualifiés d’intermédiaires parce qu’ils représentent, dans l’ordonnancement, des objectifs, les uns par rapport aux autres. Les objectifs spécifiques sont issus de la démultiplication des objectifs généraux. Ils fixent des spécifications en terme de comportements observables et mesurables que les élèves doivent acquérir à l’occasion d’une séquence pédagogique. Ils postulent l’analyse ponctuelle, le contenu et la réflexion sur les stratégies à déployer. Ainsi, la formulation d’un objectif doit faire l’objet d’un « soin » pour que cet objectif soit efficace et puisse tenir son rôle. En effet, un objectif utile doit être formulé d’une façon claire et précise, c’est-à-dire correctement exprimé en termes compréhensibles, et surtout d’une façon univoque ; sinon on risque d’obtenir un résultat différent de l’intention de l’auteur de cet objectif, car un objectif flou entraîne inéluctablement une fausse interprétation. La durée requise pour la réalisation d’un objectif donné doit être aussi précisée : c’est en fonction de cette durée qu’on organise le rythme des activités pour atteindre cet objectif.

Les finalités de l’enseignement’ à Madagascar

              Les finalités de l’éducation sont édictées par la loi n° 94-033 du 1995 portant orientation générale du système d’éducation et de formation à Madagascar. Elles sont rédigées comme suit : « L’enseignement dispensé dans les collèges et lycées malgaches doit avant tout viser la formation d’un type d’individu autonome et responsable imbu des valeurs culturelles et spirituelles de son pays, notamment le « Fihavanana garant l’unité nationale » (préambule de la constitution), autant que des valeurs démocratiques. L’identification de soi, autre axe de l’éducation, doit déboucher sur l’épanouissement physique, intellectuel et moral. Formé à la liberté de choix, le futur citoyen sera amené à participer à la vie culturelle de la communauté, au progrès scientifique et aux bienfaits qui en résultent, promouvoir et protéger la patrimoine culturelle nationale, accéder à la production artistique et littéraire et être apte à contribuer au développement économique et social à Madagascar.

Suggestions

               On peut constater que le niveau des élèves est le niveau inférieur selon BLOOM (la connaissance, la compréhension, l’application). En tant que professeur, nous ne sommes pas satisfait à la médiocre, c’est pour cela que nous allons avancer les suggestions suivantes. D’après le tableau N°8 à N° 15, beaucoup d’élèves ont de problème de manuels pour élargir leurs connaissances, nous sommes obligé donc de donner aux élèves des informations profuses concernant les cours à faire si possibles on leurs donne des documents supplémentaires du cours et on leurs demande de réaliser des expériences simples à la maison. La place du professeur est irremplaçable pour l’enseignement (tableau N°16 à N°18) et beaucoup d’élèves ont besoin de leur intervention, Comme nous l’avons mentionné auparavant, qu’il y a beaucoup d’homophonie pour la chimie, parfois cette homophonie engendre des problèmes aux élèves. Donc on doit circuler dans la salle de classe pour aider les élèves et il est nécessaire de distinguer clairement la prononciation de chaque mot pour le professeur. En classe de première, certains élèves ont encore le problème de notion de valence, pour y remédier nous proposons de faire un rappel sur les structures et la formule électronique des atomes (programme de la classe seconde) en utilisant les modèles moléculaires. Dans ce cas, les modèles moléculaires aident les élèves à la mémorisation. A propos des questions visant à évaluer les acquis de l’élève quant à l’application des notions conceptuelles dans sa vie quotidienne, on constate que nos élèves se trouvent paralysés face à la manifestation de la chimie dans la vie courante comme le professeur responsable ces deux classes a remarqué aussi. Mais notre objectif (1) nous oblige de développer chez l’élève un esprit de rigueur et d’objectivité de manière à le rendre apte à s’ouvrir et à agir sur le monde de concret, complexe et diversifié. Par conséquent nous nous devons de chercher la solution à ce problème. Vus cet objectif et les buts de l’enseignement de la physique chimie, la solution est attribuée aux travaux pratiques que nous allons présenter.

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Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE
I° ELEMENTS DE DIDACTIQUE
I° -1 HISTORIQUE ET ESSAIS DE DEFINITION
I° -2 OBJET DE LA DIDACTIQUE
I°-2-1 Le Triangle Didactique
I°-2-2 La transposition didactique
I°-2-3 Situation – Problème
I°-2-4 Le contrat didactique
II° L’ELEVE ET SES CONNAISSANCES
II°-1 LES CONCEPTIONS
II°-2 L’ESPRIT SCIENTIFIQUE
II°-3 ESSSAI DE CLASSIFICATION DES MANIFESTATIONS DE L’ESPRIT SCIENTIFIQUE
II°-3-1 Stade des attitudes scientifiques
a) Curiosité à l’égard des phénomènes
b) Méfiances à l’égard des idées qui ne se fondent sur rien
c) Confiance en l’aptitude à apporter des explications et modifications
d) Volonté de chercher une explication scientifique aux faits constatés
II°-3- 2 Stade de la démarche de l’esprit scientifique
a) Maîtrise des connaissances scientifiques
b) Compréhension de la rigueur de la science
c) Capacité d’analyse
d) Aptitude au raisonnement logique
e) Aisance à la vérification
II°-3- 3 Stade de l’abstraction et de la recherche scientifique
a) Capacité de formulation
b) Découverte de nouvelles applications d’une théorie
III° DIFFERENTES METHODES D’ENSEIGNEMENT
III° -1 LES METHODES TRADITIONNELLES
III°-1-1 Principes
III°-1-2 Appréciations
III°-2 LA METHODE ATTRAYANTE
III°-2-1 Principes
III°-2-2 Appréciations
III°-3 METHODE INTERROGATIVE
III°-3-1 Principes
III°-3-2 Appréciations
III°-4 METHODES : DEDUCTIVE, INDUCTIVE, ET INTUITIVE
III°-4-1 Principes
III°-4-2 Appréciations
III°-5 METHODE ACTIVE
III°-5-1 Principes
III°-5-2 Appréciations
IV ° L’ORIENTATION DE L’EDUCATION à MADAGASCAR
IV°-1 QU’EST CE QU’UN OBJECTIF ?
IV°-1-1 Les finalités
IV°-1 -2 Les buts
IV°-1-3 Les objectifs généraux
IV°-1-4 Les objectifs opérationnels ou objectifs intermédiaires ou encore objectifs spécifiques
IV°-2 LES OBJECTIFS DE L’EDUCATION A MADAGASCAR
IV°-2-1 Les finalités de l’enseignement à Madagascar
IV°-2-2 Les buts de l’enseignement à Madagascar
IV°-2-3 Objectifs généraux des sciences physiques
IV°-2-4 Objectifs spécifiques des composés organiques oxygénés
IV°-3 CRITERES DE SELECTION DES OBJECTIFS
IV°-4 LES OBJECTIFS COGNITIFS
IV°-4-1 La connaissance
IV°-4-2 La compréhension
IV°-4-3 L’application
IV°-4-4 L’analyse
IV°-4-5 La synthèse
IV°-4-6 L’évaluation
DEUXIEME PARTIE
I°-CONTEXTE ET ETAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT DE LA CHIMIE à MADAGASCAR
I°-1 METHODOLOGIE DE RECHERCHE
I°-1-1 Caractéristiques de l’échantillon
I°-1-2 Instrument d’enquête
a) Le premier questionnaire
b) Le deuxième questionnaire
I°-1-3 Conduite du questionnaire
I°-1-4 Dépouillement
I°-2 PRESENTATION ET ANALYSES DES DONNEES
I°-2-1 Résultat du premier questionnaire
I°-2-2 Résultat du deuxième questionnaire
I°-2-3 Résultat de l’entretien du professeur
I°-2-4 Suggestion
II°- EXPERIMENTATION DE TRAVAUX PRATIQUES SUR LES COMPOSES ORGANIQUES OXYGENES
II°-1 Conception des travaux pratiques
II°-1-1 Les objectifs des travaux pratiques de chimie
II°-1-2 Organisation de l’expérimentation
II°-1-3 Déroulement de l’expérimentation
II°-2 Test après travaux pratiques
II°-3 Evaluation interne de l’expérimentation
III°- INSERTION DES TRAVAUX PRATIQUES AU PROGRAMME SCOLAIRE ET PROPOSITION DES FICHES EXPERIMENTALES POUR LA CLASSE PREMIERE SCIENTIFIQUE
II°-1 INSERTION DES TRAVAUX PRATIQUES AU PROGRAMME SCOLAIRE
II- 2 PROPOSITION DE FICHES EXPERIMENTALES
CONCLUSION
ANNEXE

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