IBTS-77-RP-1000
L’acquisition du langage
Daviault (2011) affirme : Le langage est une faculté qui permet à l’humain de concevoir et d’acquérir des systèmes de communication élaborés appelés “langues”, lesquelles sont caractérisées notamment par leur créativité et leur dimension abstraite. Une des principales particularités du langage réside dans son caractère universel. Tous les individus, où qu’ils soient dans le monde, disposent des mêmes dispositifs cognitifs, particulièrement bien adaptés, leur permettant d’acquérir le langage. Sauf dans les cas de déficience grave, tous les humains sont dotés de la faculté de langage (p.13).
D’après Daviault, l’acquisition du langage est un des plus grands apprentissages de l’enfant. L’enfant apprend naturellement et sans effort sa langue maternelle. De la naissance à l’âge de six ans, le vocabulaire moyen d’un enfant évolue de 0 à 14’000 mots. Ceci est un réel exploit, car l’acquisition du langage est très complexe.
Dans toutes les langues, nous retrouvons six composantes du langage : la phonétique, la phonologie, le lexique, la sémantique, la morphologie et la syntaxe. Daviault (2011) précise qu’ « il importe de retenir que, au cours du processus d’acquisition du langage, l’enfant acquiert simultanément des éléments de deux ou de plusieurs composantes » (p.15). Cela signifie que l’enfant n’acquiert qu’une partie des mots de sa langue tout en explorant déjà en même temps la syntaxe.
Avant de définir les termes de vocabulaire et de lexique et d’aller plus loin dans la structure et le fonctionnement de ces éléments, nous allons mettre en avant deux grandes approches de l’acquisition du langage : l’approche analytique et l’approche holistique.
L’approche analytique est une approche d’acquisition du langage qui procède par une analyse s’appuyant sur la précision des divers éléments. Daviault (2011) affirme que « lorsque l’enfant entend un mot pour la première fois, ce mot fait le plus souvent partie d’un énoncé.
L’enfant peut choisir de segmenter cet énoncé en ses différents éléments afin d’y repérer le mot nouveau » (p.86). L’enfant fait alors appel aux indices phonologiques pour segmenter les éléments de langage en mots.
Le lexique
Afin de faciliter la compréhension des prochains paragraphes, il est nécessaire de définir les termes de lexique et de vocabulaire, qui sont liés, mais pas identiques. Comme évoqué précédemment, le lexique est l’une des composantes de l’acquisition du langage. Germain et Picoche (2013) définissent le lexique comme « l’ensemble des mots de la langue française » (p.15) et le vocabulaire comme « des sous-ensembles du lexique, notamment aux mots dont une personne a besoin de disposer pour s’exprimer dans des circonstances où la vie l’a placée” (p.15). Daviault (2011) donne une explication de la composante lexicale en affirmant qu’« elle comprend la liste des mots ainsi qu’un réseau organisé de liens sémantiques, syntaxiques, morphologiques et phonologiques les liant entre eux » (p.20). Ces liens interagissent de diverses manières rendant disponibles dans la mémoire du locuteur les mots connus mais également toute l’information s’y rapportant. Daviault nomme cette structure « le lexique mental » (p.21).
Daviault (2011) affirme que « le lexique mental, c’est à dire l’ensemble des mots connus par un locuteur, est beaucoup plus complexe qu’une liste de mots » (p.21). Le lexique mental contient une grande variété de renseignements sur ces mots, qui sont organisés de manière très structurée. Grâce à cet ensemble d’informations, le locuteur peut faire des liens avec d’autres mots en utilisant sa mémoire. Cette auteure précise que pour tous les mots qu’un individu a dans son lexique mental, il a en mémoire : sa prononciation, sa catégorie grammaticale, sa structure morphologique, sa signification et des connaissances de nature syntaxique qui renvoient à la fonction des mots. Sans oublier tous les liens entre les mots.
Pour un individu, le lexique est constitué de l’ensemble des mots connus à un moment donné de son développement langagier. Le lexique est donc en constante évolution tout au long de notre vie. Dans le développement langagier, deux types de vocabulaire cohabitent : le vocabulaire passif et le vocabulaire actif. Le premier étant l’ensemble des mots compris et le deuxième l’ensemble des mots produits par une personne. Un locuteur maîtrise généralement mieux le vocabulaire passif, car il connaît souvent beaucoup plus de mots que ceux qu’il utilise dans ses discours.
Démarche de régulation
Mottier Lopez (2012) présente les opérations à effectuer lorsqu’on régule la tâche d’un élève. Il est tout d’abord important de fixer un but clair et d’orienter l’action vers celui-ci. Cela est donc lié à la planification de l’action. En effet, nous ne pouvons pas être efficace auprès d’un élève si nous ne savons pas quel est le but de la tâche que nous lui donnons et quel est l’objet d’apprentissage visé. Deuxièmement, l’enseignante doit être présente pour être sûre que l’élève aille dans la bonne direction. Il y a donc un contrôle de son action. La troisième opération est la manière dont l’enseignante va donner un « feedback » à l’élève. Il importe que l’élève sache si ce qu’il fait est bien ou si au contraire il devrait revoir son action. Les feedbacks peuvent se faire immédiatement ou bien être différés dans le temps. Donner un feedback immédiatement va permettre à l’élève d’être encore dans l’action et de savoir rebondir sur ce qu’on dit directement. Un feedback qui arrive plusieurs jours ou semaines après que l’élève ait effectué la tâche risque de ne pas avoir de sens pour l’élève s’il ne se souvient pas de l’exercice qu’il a fait. Pour terminer, l’enseignante validera la manière de faire de l’élève ou, s’il faut changer de stratégie, elle le redirigera dans une autre direction.
D’autres éléments sont également à clarifier à propos de la régulation, notamment les différents modes de celle-ci. Effectivement, la régulation n’est pas obligatoirement liée à l’enseignante. Il peut y avoir, comme vu précédemment, la régulation faite entre une enseignante et un élève, ou un groupe d’élèves, mais également entre plusieurs élèves qui travaillent ensemble. L’enseignante n’est pas obligatoirement la source de la régulation, car parfois les élèves sont capables de s’autoréguler entre eux. Une autre modalité de régulation consiste en l’utilisation d’une ressource matérielle disponible en classe. Si l’élève est assez autonome, il pourra chercher les réponses à ses questions par lui-même en utilisant certains outils présents en classe.
Les fonctions exécutives
Gagné et al. (2009) mentionnent à quel point il est important « d’entraîner l’élève à être cognitivement actif dans son apprentissage, à procéder à une distribution judicieuse de ses ressources cognitives et attentionnelles, et à sélectionner les stratégies les plus appropriées au problème à résoudre » (p.1). Chaque zone du cerveau détient une fonction spécifique, que ce soit des fonctions liées au langage, au système moteur ou encore au cognitif. Nous allons nous intéresser plus particulièrement aux fonctions exécutives, fonctions qui se trouvent dans les zones frontales et préfrontales du cerveau. Ces zones du cerveau concernent plus particulièrement le contrôle de son propre comportement, la planification de son action ou encore la vérification du résultat obtenu. Gagné et al. expliquent que « le terme fonction exécutive est générique : il regroupe plusieurs habiletés nécessaires à l’exécution de tâches orientées vers un but » (p.5). Ces fonctions exécutives entrent en jeu la plupart du temps quand la personne se retrouve dans une situation nouvelle où elle doit adapter sa stratégie.
Développer ces fonctions chez les jeunes enfants était il y a encore peu de temps inenvisageable, car les chercheurs pensaient que ces dernières étaient inactives jusqu’au début de l’âge adulte. Cela a été contredit par Diamond et Goldman-Rakix (1986) qui ont prouvé que des enfants de 12 mois arrivaient à planifier une action pour atteindre un but précis. Le développement de l’enfant suit différentes étapes qui vont l’amener à être mature au niveau de la prise en charge de sa tâche. Tout d’abord, l’enfant suit les consignes de ses parents ou d’un adulte. Ce même adulte contrôle ce que fait l’enfant. Il s’assure que l’enfant adopte une stratégie efficace, qu’il ne s’éloigne pas du but et qu’il sache ce qui lui est demandé dans la tâche. Plus tard, l’enfant se répétera à haute voix ce qu’il doit faire et réfléchira seul de la même manière. Finalement, son discours s’intériorisera et l’enfant réfléchira de manière abstraite, ce qui sera la preuve de sa maturité. Dans le paragraphe suivant, nous allons détailler quatre fonctions exécutives : l’activation, l’inhibition de l’impulsivité, la flexibilité cognitive et l’organisation (planification).
La flexibilité cognitive
La flexibilité cognitive est la troisième fonction exécutive. Etre flexible cognitivement, c’est être capable de changer de stratégies lors de la résolution de la tâche si on se rend compte que la stratégie employée n’est pas la bonne. L’élève réajuste sa manière de faire en fonction de son avancée dans la tâche, envisage plusieurs solutions et choisit celle qui est la plus appropriée. Constater qu’il n’utilise pas la bonne stratégie et qu’il doit en utiliser une autre est difficile pour certains élèves. Pour arriver à surmonter cette difficulté, il faut que l’élève ait une grande souplesse d’esprit et qu’il arrive rapidement à remettre en doute sa stratégie pour en trouver une nouvelle qui fonctionne mieux. Cependant, cela ne peut pas se faire si l’élève n’a pas une bonne représentation mentale de ce qui lui est demandé. Par exemple, lorsqu’il écrit un mot mais que ce mot ne se trouve pas dans son référentiel mental, il ne pourra pas se rendre compte qu’il y a une erreur et n’aura pas les ressources pour s’auto-corriger. Gagné et al. (2009) précisent que « l’accès à un référentiel permet de libérer la mémoire de travail et de canaliser l’énergie attentionnelle vers la gestion des aspects de la tâche qui exigent plus de créativité » (p.77). Gérer les différents aspects de la tâche demande beaucoup d’organisation.
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Table des matières
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1 L’acquisition du langage
2.2 Le lexique
2.3 La mémoire
2.4 La régulation
2.5 Les fonctions exécutives et l’apprentissage
3. Problématique
3.1 Objectif de la recherche
3.2 Question de recherche
4. Méthodologie
4.1 Population
4.2 Points communs aux deux dispositifs
4.3 Déroulement de la recherche
5. Résultats
5.1 Démarche d’analyse
5.2 Prétest
5.3 Posttest
5.4 Résultats comparatifs du prétest et du posttest
6. Discussion
7. Conclusion
8. Bibliographie
9. Remerciements
10. Annexes
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