Soutenance mémoire
Transmission et légitimité
PROBLEMATIQUE
510.04.14 – Par cette fraîche matinée d’avril, tandis que la fourmilière du Quartier des Nations à Genève se met gentiment en marche, je retrousse la manche de mon imperméable et jette un coup d’oeil sur ma montre. Elle indique 8h50. La gorge un peu nouée, j’avale la derrière gorgée de mon café, défroisse mon pantalon et quitte la cafétéria du restaurant Coop qui se trouve juste dernière le bâtiment du Haut Commissariat des Nations-Unies pour les réfugiés. Je fais le tour du bâtiment. Lorsque je me retrouve devant l’entrée principale, mes yeux parcourent la façade de l’immeuble de haut en bas sur laquelle l’acronyme de l’institution est inscrit. Devant moi, une légère file s’est créée, dûe aux contrôles de sécurité. Dans un mouvement semi-léthargique et mécanique chacun dépose à tour de rôle ses apparats personnels (sac à main, manteau, chapeaux) sur le tapis roulant et présente son badge au personnel de sécurité. Rituel matinal qui rythmera mes six prochains mois, pense-je.
Je m’adresse au personnel de sécurité en leur expliquant que je débute dès aujourd’hui un stage au sein de l’unité de l’éducation et les prie de prévenir Mme Kaun, ma future superviseuse, que je suis arrivée. L’un des employés me laisse passer le portique et me demande d’attendre dans le hall d’entrée jusqu’à que l’on vienne me chercher.
L’horloge du hall indique 8h55. C’est parti, mon aventure au sein des méandres de cette institution globale m’ouvre ses portes. Que débute le remplissage de mon journal de terrain.
Ma thématique de recherche ayant été présentée, il s’agit dans cette partie de dresser les contours de mon choix de terrain et de mon objet de recherche.
Comme l’indique l’extrait ci-dessus, c’est lors d’un stage au Haut Commissariat pour les Nations Unies au sein de l’unité de l’éducation en 2014 que je me suis familiarisée aux questions liées à l’éducation « en situation de crise » et que j’ai pris connaissance de l’existence du programme DAFI. À cette même période, Marion Fresia, professeure d’ethnologie à l’Université de Neuchâtel, codirigeait avec la Prof. Anne-Nelly Clermont-Perret une recherche sur « L’éducation dans des espaces d’exception : les usages sociaux de l’école » qui se propose d’étudier les dispositifs éducatifs « de secours » mis en place dans les camps de réfugiés congolais au Rwanda et en Tanzanie. La Prof. Fresia m’a suggéré de tirer profit de la position d’insider que j’occupais au sein de l’institution onusienne et d’intégrer à mon expérience professionnelle au HCR, la rédaction d’un mémoire portant sur l’éducation tertiaire en situation de déplacements forcés et prolongés et plus précisément sur le programme DAFI. Il était convenu que mon terrain s’organiserait de la manière suivante : une première phase exploratoire de collecte de données au HCR à Genève, puis une période de terrain à l’Université du Rwanda auprès des « bénéficiaires » du programme DAFI. Malgré les entraves liées aux procédures administratives pour obtenir un visa de recherche qui ont passablement retardé mon départ au Rwanda, ma recherche s’est tenue au plan initial.
Mon quotidien au sein de l’unité de l’éducation au HCR s’est avéré avantageux afin de saisir les différents idéaux qui gravitent autour de l’enseignement supérieur et des rôles assignés « aux bénéficiaires » DAFI. Si mon stage n’a pas directement porté sur le programme DAFI, j’ai eu l’opportunité d’avoir accès à de nombreuses informations à son sujet lors des pauses café, des réunions hebdomadaires ainsi qu’aux fichiers informatiques. Au fil des semaines, j’ai tenté de saisir les aspects institutionnels du programme tels que les critères d’attribution des bourses, l’utilisation des Club DAFI par le HCR ainsi que les filières d’études valorisées par les acteurs humanitaires. Une année plus tard, je me suis envolée pour l’infini moutonnement des collines rwandaises. Lors de ce séjour, j’ai endossé une double casquette d’une part en menant une recherche qualitative de manière indépendante auprès des étudiants DAFI et d’autre part en travaillant bénévolement pour l’ONG Adventist Relief and Development Agency 6 (ADRA) en tant qu’assistante du programme DAFI. Cette immersion sur le terrain m’a permis de saisir les décalages et les tensions qui existent fréquemment (OLIVIER DE SARDAN 2001) entre les attentes des objectifs du programme DAFI via les acteurs institutionnels et les réactions sur place des « bénéficiaires » supposés.
« De réfugié à rôle modèle »
Différents éléments présentés dans le chapitre introductif ci-dessus mettent en exergue le fait que, comme toute forme de « global engineering » (BIRESCHENK 2014), les interventions du HCR ne reposent pas uniquement sur le tryptique : « nourrir, loger et soigner », mais introduisent également une série de valeurs, de normes et de mécanismes institutionnels (FRESIA & VON KÄNEL 2016). Dans cette même lignée, le programme DAFI ne se contente pas de financer des bourses à un niveau d’instruction supérieure mais y induit une série d’attentes envers ses « bénéficiaires » ou dafistes7. Les objectifs officieux du programme DAFI stipulent :
• Promote self-reliance and empowerment of the sponsored student and his/her family with the skills needed for gainful employment;
• Develop qualified human resources and build the capacity and leadership of talented refugees in order to contribute to the process of reintegration in the home country upon repatriation;
• Contribute to the refugee community pending a durable solution or repatriation (many graduates work in refugee camps, particularly as teachers and community
workers);
• Facilitate integration, temporary or permanent, and contribute skills to the host country, if repatriation is not or not yet possible;
Provide a role model for other refugee students, particularly for girls to advance their education and demonstrate benefits of education. (UNHCR n.d. DAFI Scholarships)
Ces remarques démontrent que le statut d’étudiant ou d’étudiante se rattache à une série de rôles qui s’inscrivent au sein d’imaginaires de changement à la fois individuels et à la fois collectifs. La référence au « rôle modèle » dans le dernier objectif ci-dessus a particulièrement retenu mon attention. À cet endroit, le programme DAFI stipule que les dafistes sont encouragés à servir de rôle modèle auprès des jeunes réfugiés et particulièrement des filles. Des recherches supplémentaires quant à l’utilisation de cette notion par les acteurs institutionnels m’ont permis de me rapprocher de ma problématique.
L’usage emic de cette notion ne se restreint pas uniquement à encourager les enfants et les jeunes réfugiés à aller à l’école et à étudier. Ce terme est également mobilisé pour décrire les rôles prescrits des étudiants et des étudiantes dans de multiples situations : studies at the tertiary level endow refugees with the knowledge and skills to contribute to the community as role models, particularly in the case of female DAFI graduates ; the degree of success attained by DAFI graduates forms another area of analysis. Income-level, together with responsibility, forms an indicator of success, and can confirm the position of DAFI graduates as role models within their communities ; all DAFI graduates can therefore serve as positive role models of leadership within the refugee community, demonstrating the benefits of higher education ; Additionally, these DAFI serve as role models for disseminating their skills throughout the community. (UNHCR Education guidelines 2007, UNHCR DAFI 2009). Ce terme est même utilisé comme l’indicateur de réussite du programme, comme l’exprime les propos suivants :
« In order to assess the extent to which DAFI has succeeded in meeting its goals, the following questions must be addressed: have DAFI scholars engaged as role models and disseminated their new skills and knowledge through various channels in the community? ». (UNHCR DAFI 2007)
Parce que la figure de l’intellectuel est perçue par le HCR comme la figure de réussite par excellence, les dafistes sont considérés en tant que rôle modèle.
Le dictionnaire Larousse (2013) donne du substantif « rôle modèle » la définition suivante : « personne ou objet qui représente idéalement une catégorie, un ordre, une qualité, etc.». En ce sens, le rôle modèle est une figure au sein de laquelle un idéal est projeté. EYEBIYI écrit qu’« une fois le sens commun neutralisé, si on peut s’exprimer ainsi, le défi suivant pour le sociologue se révèle être celui de problématiser » (2010 : 1). Dans un chapitre intitulé « Problématiser » (2010), LEMIEUX réfléchit à la manière dont on peut formuler une problématique et écrit à ce sujet que les questions à poser sont finalement plus importantes que les réponses à en attendre, car ce sont elles qui soulèvent les véritables problèmes à étudier. Inspirée par cette remarque, je me suis demandée à quel idéal les dafistes, en tant que rôle modèle, sont-ils renvoyés ? Au sein de quel idéal humanitaire la figure de rôle modèle s’inscrit-il ici ?
Dans les objectifs du programme et les guidelines des politiques éducatives du HCR présentés ci-dessus, les dafistes sont mobilisés sur une série de principes régis par l’ordre moral humanitaire en place dans les camps de réfugiés tels que les droits de L’Homme, de l’enfant, une égalité de genre etc. En tant que rôles modèles, les « bénéficiaires » du programme incarnent la figure idéalisée du réfugié, comme apolitique et universel, à travers laquelle un idéal de communauté homogène et ahistoricisée peut être projeté – évoqués cidessus dans les théories de TURNER. Si l’utilisation du rôle modèle me semble être un élément intéressant afin de saisir diverses idéaux au sein desquelles les dafistes sont projetés par les acteurs institutionnels, les individus sur le terrain ne sont pas des acteurs passifs mais mettent en place une multitude de stratégies dont les points de références peuvent variés. Ils « […] deviennent des acteurs sensibles et agissant du monde, qui dans diverses situations jouent des éventuelles structures normatives qui s’imposent à eux, s’avèrent ainsi stratèges, inventifs, engagés et surtout actifs (Boltanski, 2009) ». (CHAXEL etal. 2014 : no pag)
Tandis que les usages emic du rôle modèle contiennent une dimension normative importante puisqu’ils impliquent divers jugements de valeur (survalorisation des personnes éduquées et dévalorisation des individus « non-éduqués »), l’usage etic – c’est-à-dire en tant que concept analytique et scientifique – que j’en fais dans ce travail se veut plus descriptif et peut être défini de manière suivante : par la catégorie rôle modèle, j’entends des modèles de comportements envisagés comme un idéal à atteindre par un groupe social en fonction des contextes et des situations donnés.
Ces éléments en tête, je me suis envolée pour le Rwanda afin de saisir la façon dont la figure de rôle modèle est mobilisée, négociée et traduite par les dafistes. À ce propos OLIVIER DE SARDAN écrit que :
« Tout projet de développement8 « est une « arène» où des groupes stratégiques hétérogènes s’affrontent mus par des intérêts (matériels ou symboliques) plus ou moins compatibles » (Ibid.). L’auteur ajoute que « le produit de cet « affrontement» […] de « cette négociation» […] n’est rien d’autre que le produit de l’appropriation » différentielle de cette opération par les différents acteurs concernés ». (1993 : 3)
Pour reprendre ces propos, partir à la rencontre d’Emile, Gisèle, Gentille, Jonas, Mandela, Olivier, Passy, Espérance, Patrick, Betty, Danny, Joy, Jackson, Aimable, Ferguson, Didier et Hélène m’a semblé être une opportunité de mettre en exergue les décalages qui peuvent exister entre la figure du rôle modèle (au singulier) telle qu’elle est imaginée par les acteurs institutionnels et la pluralité de figures de rôles modèles (au pluriel) qui en découle lorsqu’elle est endossée par les étudiants et les étudiantes DAFI. L’objectif de ce travail est de tenter de saisir les diverses subjectivités politiques qui sont projetées dans la figure du rôle modèle par le HCR, ses ONGs partenaires et les dafistes. Ce processus met en lumière le caractère pluriel de la fabrication de cette figure, à partir duquel on peut se poser les questions suivantes : Quels dispositifs de production, de négociation, d’identification et de revendication sont-ils mis en place par les étudiants et les étudiantes par rapport aux valeurs, aux normes et aux rôles projetés par le HCR et ses ONGs partenaires ? Comment la figure du rôle modèle assignée par les standards du programme est-elle mobilisée, appropriée et mise en acte par cette élite intellectuelle? Comment les dafistes négocient-ils leurs trajectoires au sein de différents imaginaires liés aux sphères humanitaire, nationale et religieuse ?
Mon stage au sein d’ADRA m’a offert la possibilité d’observer et de saisir le modelage d’une certaine élite intellectuelle selon l’idéal humanitaire à l’échelle locale en m’intéressant aux discours, aux dispositifs sociotechniques et aux pratiques bureaucratiques des acteurs institutionnels. J’ai participé à la sélection des candidats et des candidates, à la rédaction des rapports annuels et mensuels pour le HCR, à la mise en place d’une campagne de sensibilisation sur l‘importance de l’éducation dans les camps de réfugiés, ainsi qu’au suivi régulier des étudiantes et étudiants (visites et appels téléphoniques réguliers). Cette série d’observations m’a permis de saisir au quotidien l’énergie fournie par les acteurs institutionnels afin de façonner les dafistes en sujets politiques idéaux rattachés à une vision dépolitisée et déshistorisée des réfugiés.
En contrepartie, dans le cadre de ma recherche personnelle, j’ai pu saisir les rapports hybrides et nuancés que tisse cette élite à la sphère humanitaire – dans l’espace du camp – et avec la société rwandaise – dans l’espace du campus. Je m’explique. Ma présence à l’Université du Rwanda m’a permis d’identifier la façon dont mes interlocuteurs et interlocutrices endossent la figure de rôle modèle et la figure plus large de la réussite dans ces deux espaces. Dans son interaction quotidienne au sein de la société rwandaise, le statut de réfugié tend à être perçu par les dafistes comme un « poids ». De part sa dimension légale (difficulté pour les étudiants de trouver du travail, limitation dans le choix du sujet) et de part les stéréotypes négatifs associés à la figure du réfugié. La majorité des étudiantes et étudiants cherchent à dissimuler ce statut lorsqu’ils se trouvent en dehors du camp. Lorsqu’ils sont à l’Université, la figure de réussite de l’intellectuel est mobilisée afin d’invisibiliser leur statut de réfugié. L’éducation devient dans ce contexte spatial une ressource qui permet aux dafistes la négociation d’un nouveau statut dans la société et d’aspirer à une vie meilleure. Dans les camps, le statut de réfugié est investi et la figure du rôle modèle endossée. À travers le Club DAFI, association estudiantine des dafistes, mes interlocuteurs et interlocutrices politisent activement ces espaces selon la définition qu’ils se font de la réalité liée à des univers de sens variés – qu’elle s’inscrive en adéquation avec les valeurs véhiculées par le HCR et ADRA ou non. À titre illustratif, les protagonistes de ce travail peuvent à la fois être mobilisés par le HCR ou ADRA pour performer la figure idéalisée du réfugié lors de campagnes de sensibilisation à l’importance de l’éducation au sein des espaces éducatifs des camps et à la fois être impliqués dans la reconstruction d’une identité nationale congolaise.
Ces diverses observations m’ont permis d’identifier une série de tensions quant au rapport que tissent mes interlocutrices et interlocuteurs aux statuts de réfugié et d’« intellectuel ».
Les dafistes sont socialement plus forts dans les camps, où le rôle modèle est assumé, qu’en dehors du camp où le statut de réfugié n’est pas complétement assumé pour la grande majorité des protagonistes de ce travail : surinvestie dans les camps de réfugiés, la figure du rôle modèle est sur-invisibilisée à l’Université. Ces réflexions rendent compte du caractère situationnel de la figure de rôle modèle : elle est le produit de la tension qui émane entre figure de pouvoir – liée à la figure de l’intellectuel – et celle de victime – liée au statut de réfugié. C’est à partir de la tension entre ces deux composantes que les étudiantes et étudiants construisent, aménagent leurs quotidiens et leurs identités hybrides. Une situation qui invite à saisir la figure de rôle modèle comme dynamique, permettant à cette élite de composer selon les situations, les contextes, leurs intérêts et leurs univers de sens.
La dynamique situationnelle qui régit la figure du rôle modèle m’a amenée à focaliser ma recherche sur la figure de réussite de l’intellectuel. Ce travail a pour ambition de répondre à la question suivante : comment la figure de réussite de l’« intellectuel » est-elle continuellement projetée et négociée par les dafistes selon les divers rapports sociaux qu’ils tissent (à soi, à la famille, à la communauté de réfugiés) et ce, au sein des différents espaces (au camp de réfugiés, à l’Université) dans lesquels ils naviguent ? Comment et sur la base de quels postulats implicites et explicites la figure de rôle modèle est-elle produite ?
ANCRAGES THEORIQUES
Ce travail s’inscrit à la croisée des champs des migrations studies, de la socio-anthropologie du développement et de la sociologie de l’éducation. Ayant déjà brièvement présenté dans mon introduction certaines réflexions concernant ces domaines, je m’attarde dans les lignes qui suivent sur plusieurs termes utilisés dans la problématique en référence aux dafistes – emic ou etic – tels que « rôles et statuts sociaux », « rôle(s) modèle(s) », « élite », et « figure de l’intellectuel ». Avant de me pencher plus en détail sur chacune de ces notions, je souhaite ici brièvement expliciter la manière dont elles sont imbriquées les unes par rapport aux autres et présenter la façon dont elles sont mobilisées en fonction des contextes spatiaux – les camps de réfugiés ou l’Université du Rwanda (cf. Fig. I).
Ce travail s’intéresse à deux statuts que mes interlocuteurs et interlocutrices partagent en commun et qui s’avèrent centraux à la « fabrication » de la figure du rôle modèle : celui d’étudiant et celui de réfugié. Il s’agit ici de rappeler que le statut d’étudiant (statut acquis) découle du statut de réfugié (statut attribué dans la majorité des cas9). L’une des tensions majeures qui a été articulée dans la problématique réside dans le fait que les marges d’action que leur confère le statut d’intellectuel diffèrent en fonction des espaces10 où les dafistes se trouvent ou au sein desquels ils se projettent. À l’Université, on assiste à une collision entre le statut d’ « intellectuel » (socialement valorisé) et celui de réfugié (perçu négativement par la société rwandaise en général et les dafistes eux-mêmes). Tandis que dans l’espace du camp, l’identité de réfugié est affirmée et la figure de l’intellectuel est (sur)investie à travers la figure du rôle modèle (statut d’étudiant + statut réfugié = rôle modèle).
Fig. 1: La représentation conceptuelle ci-dessous illustre les manières dont les étudiantes et les étudiants investissent la figure de l’intellectuel en fonction des contextes spatiaux. La zone de superposition représente le Club DAFI, association estudiantine à l’Université, auquel je dédie un chapitre (cf. ch. 9 Club DAFI – un interstice). Pensé comme un interstice, il est un espace où se rencontrent, se superposent, se nourrissent et se distancient les rôles rattachés à la figure de l’intellectuel. Le Club unit et sépare à la fois.
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Table des matières
1. Préambule
2. Introduction
2.1 Etats des lieux : accès à l’enseignement supérieur dans un contexte
de déplacements forcés et prolongés
3. Problématique
3.1 « De réfugiés à rôles modèles »
4. Ancrages théoriques
4.1 le concept de « rôle » en sciences sociales
4.2 la notion d’« élite intellectuelle »
5. Ancrages méthodologiques
5.1 Accès et déroulement du terrain
5.2 Posture méthodologique
5.3 L’art de la négociation
6. Eléments de contextes
ANALYSE
7. Attributions des bourses DAFI
7.1 Quelles trajectoires ?
7.2 Quels critères d’attribution ?
8. Le jeu de l’ « intellectuel»
8.1 Dynamiques discriminatoires
8.2 Logiques d’invisibilisations
8.3 Tactiques de camouflage
9. Le Club DAFI – un interstice
9.1 Arène d’invisibilité
9.2 Illustration de l’entre deux : la réussite académique
9.3 Arène de visibilité
10. « Faiseurs de morale »
10.1 Exemple d’une « croisade de morale »
11. « Faiseurs de solutions »
11.1 Accès au secondaire II : une épreuve majeure
12. « Faiseurs de mémoires »
12.1 Transmission et légitimité
12.2 Structure organisationnelle
12.3 « Faiseurs de commémorations »
13. Conclusion
14. Bibliographie
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