Transformer ou créer des jeux pour répondre à des objectifs d’apprentissage

La dynamique motivationnelle de Roland Viau

Plutôt que parler de motivation, R.Viau préfère définir ce qu’il nomme une dynamique motivationnelle, « un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l’élève a de lui même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre ». Selon lui, la motivation ne se traduit pas uniquement par une action mais s’explique davantage comme un libre choix de l’élève qui dépend de facteurs externes, liés à son environnement quotidien, mais également à des perceptions qu’il a de lui-même, de cet environnement et de l’activité à réaliser. Pour mieux comprendre le rôle qu’ont à jouer les enseignants dans cette dynamique motivationnelle, intéressons-nous plus précisément à ces deux éléments.
Les facteurs externes sont relatifs à la classe, à l’école, à la société et à la vie personnelle de l’élève.
Les facteurs relatifs à la classe sont ceux sur lesquels l’enseignant a le plus d’emprise car ils concernent les activités pédagogiques, les modalités d’évaluation, le climat de classe, les récompenses et sanctions, soient toutes les décisions prises par l’enseignant pour sa classe.
Ainsi, dans le cadre scolaire, ces choix placent l’enseignant au cœur de la dynamique motivationnelle des élèves. Un professeur qui a la confiance de ses élèves et qui sait mettre en place des activités qui font sens a plus de chance de stimuler leur motivation qu’un professeur aigri qui ne montre aucun intérêt pour son travail.
Les facteurs relatifs à l’école renvoient à l’organisation de la vie scolaire (règlements, horaires, valeurs) et périscolaire. En effet, il ne faut pas négliger l’impact que peuvent avoir les activités périscolaires sur la dynamique motivationnelle des élèves. Lors de ces temps, ils ont la possibilité de découvrir de nouvelles choses dans un cadre qui se veut plus décontracté. Ils expriment leur curiosité et expérimentent sans avoir peur d’être jugés. En lien avec les disciplines scolaires, ces expériences peuvent susciter de nouvelles passions et un engagement plus important lors d’activités similaires proposées en classe. C’est pourquoi il est important que les équipes éducatives et périscolaires collaborent pour proposer des activités cohérentes.
Les facteurs liés à la société par la transmission de valeurs et le rapport aux savoirs jouent un rôle primordial en ce qui concerne la motivation des élèves. Dans notre société, l’école est gratuite et obligatoire à partir de 6 ans. Plus tard, elle permet d’obtenir un diplôme afin d’accéder à un métier. C’est pourquoi, en fonction des aspirations des uns et des autres, les motivations ne seront pas les mêmes selon les disciplines et activités proposées. Aujourd’hui, les nouvelles technologies offrent un large panel de divertissements (jeux vidéos en tout genre) qui n’incitent plus à l’engagement cognitif. Les enfants ne savent donc plus se concentrer sur une longue durée, ce qui en classe, est source de démotivation si l’activité proposée ne présente aucun intérêt pour eux, d’où l’importance de l’explicitation et la transparence des objectifs.
Enfin, les facteurs liés à la vie personnelle de l’élève s’attachent à son environnement familial et ses relations amicales. En dehors de l’école, ce sont les parents qui assurent l’éducation de leurs enfants. Leurs habitudes et le climat familial ont donc un rôle à jouer sur la dynamique motivationnelle de l’élève. S’il est stimulé intellectuellement par des sorties d’ordre culturelle et qu’il évolue dans un environnement serein alors il sera davantage motivé à apprendre. Au contraire, si ses relations familiales sont houleuses, alors il peut ne trouver aucun intérêt à l’école et aux activités proposées.
Nous avons vu que des facteurs externes influent sur la dynamique motivationnelle des élèves. Mais ces facteurs ne sont pas les seuls à prendre en compte. Lorsqu’une activité est proposée, l’élève va automatiquement et presque inconsciemment porter un jugement à la fois sur ce qui lui est proposé mais également sur lui-même.
Dans un premier temps, il la juge sur son intérêt et son utilité en regard des objectifs qu’il s’est fixés. Par exemple, Alexis est un élève qui adore l’histoire. Il est avide de savoirs dans cette discipline et s’implique dans l’activité proposée peu importe la dimension qu’elle prend.
Sa motivation est ainsi stimulée car l’activité éveille son intérêt et il la considère comme utile car elle lui permet d’assouvir, en partie, sa curiosité.
Dans un second temps, l’élève juge sa compétence à réaliser l’activité. S’il se sent incapable de répondre aux critères de réussite il y a de fortes chances pour qu’il s’y désintéresse en baissant rapidement les bras. Il s’imagine échouer et ne trouve aucun intérêt à réaliser la tâche demandée. Cette perception négative peut-être due à différents facteurs. Soit l’élève a été confronté à des échecs répétés dans une discipline donnée, soit il a souvent été jugé par autrui comme incompétent, soit il a vu quelqu’un réussir l’activité et sait qu’il ne possède pas les mêmes atouts. C’est le cas de Diane qui rencontre quelques difficultés en mathématiques. Peu importe la tâche proposée, elle part du principe qu’elle n’y arrivera pas. Elle est donc démotivée par la discipline et ne parvient pas à persévérer. Elle se considère incompétente pour réussir dans cette discipline.
Enfin l’élève juge la contrôlabilité de l’activité, c’est-à-dire la perception de l’autonomie et des choix qui lui sont laissés. Plus l’élève se sent libre de résoudre un exercice comme il le souhaite, plus sa motivation est animée. Depuis le début de l’année, des temps de débats sont organisés au sein de la classe et menés par deux élèves volontaires qui peuvent prendre le rôle de secrétaire ou de président. Il n’est jamais difficile d’obtenir des volontaires. Le rôle de président permet à l’élève qui remplit cette fonction de décider des prises de parole, d’intervenir lorsque cela lui semble approprié et de diriger le débat. Ils sont libres de mener ce temps comme ils le souhaitent et évaluent leur performance. L’activité est à la fois source de plaisir et en même temps présente un enjeu personnel fixé par chacun.
Ces trois jugements sont ce que R.Viau appelle les perceptions de valeur, compétence et contrôlabilité. Elles sont propres à chaque individu et dépendent en partie de leur vécu.
Pour résumer, la dynamique motivationnelle de R.Viau se construit autour de deux éléments: les facteurs d’influence sur la motivation et les manifestations de cette motivation.
En effet, il considère que des élèves motivés s’engagent cognitivement dans une activité, persévèrent pour finalement apprendre. Pour se faire, deux critères entrent en jeu : les facteurs externes à l’élève et les perceptions de ce dernier. Les premiers sont indépendants de ses choix et relèvent principalement de son environnement. En classe l’attitude et les décisions de l’enseignant sont alors primordiaux. Mais les perceptions des élèves ont tout autant d’importance. En effet, si l’un de ces trois jugements est faible ou négatif, il est fort probable que l’élève se démotive.
Finalement, Fenouillet et Viau nous proposent deux définitions complémentaires de la motivation. Le premier la définit autour du concept d’autodétermination selon lequel il existe plusieurs degrés de motivation : amotivation, motivation extrinsèque et motivation intrinsèque.
Dans le contexte scolaire, il nous faut évaluer ces différents degrés afin de proposer aux élèves des activités stimulantes, extrinsèquement motivées dans un premier temps, afin qu’ils se fixent des objectifs en donnant du sens au travail proposé. Dans un second temps, la même activité doit pouvoir être réalisée à l’initiative des élèves, non plus pour le résultat obtenu mais pour l’activité elle-même. R.Viau quant à lui met l’accent sur une dynamique motivationnelle, force qui prend sa source dans les perceptions des élèves et l’influence de facteurs externes. Ces facteurs, liés à la classe agissent alors sur des activités extrinsèquement motivées pendant que les perceptions viennent nourrir la motivation intrinsèque.
En regard de ces deux théories, nous pouvons définir la motivation comme étant une force qui induit différents comportements qui ne seront pas les mêmes en fonction des individus. Elle dépend de l’environnement des uns et des autres qui influe également sur les perceptions que nous avons de nous-même, de l’activité proposée et du pouvoir que l’on a dans cette activité.
Elle se manifeste par le déclenchement de l’intérêt de l’élève, son engagement cognitif, la persistance de cet engagement et finalement des apprentissages.

Une définition du jeu par Bougère

Pour Bougère, il est impossible de donner une définition du jeu qui soit objective et exclusive car « ce qui est un jeu pour l’un, peut ne pas l’être pour l’autre ». C’est pourquoi il choisit de définir le jeu en proposant des points de repères permettant d’en donner des caractéristiques mais en acceptant que ces dernières soient plus ou moins présentes en fonction du contexte.
La première caractéristique qu’il donne du jeu rejoint l’aspect fictif et séparé de Roger Caillois puisqu’il considère que « le jeu est une activité de second degré » car « ce qui caractérise le jeu n’est pas propre au jeu mais se retrouve dans d’autres activités ». Le jeu constitue donc une imitation de la réalité pour laquelle les participants consentent à la considérer comme « fausse ». Par cet accord tacite entre les différents acteurs, le jeu se distingue de la réalité. Quand deux enfants jouent au papa et à la maman, ils sont conscients qu’ils ne sont pas vraiment parents, mais que c’est pour de faux. Le jeu s’appuie sur le réel en le transformant et cela est rendu possible par la communication entre les participants.
Contrairement à Caillois qui met en avant l’aspect libre du jeu, Bougère considère que la liberté est une notion philosophique complexe et préfère s’intéresser à « une notion plus concrète et repérable, la décision ». L’entrée dans le jeu doit se décider et le jeu en lui-même est une succession de décisions que chaque joueur doit prendre en considérant celles des autres.
Pour se prendre en jeu, il faut donc accepter de s’y engager et d’obéir au cadre qu’il impose.
Venons en à ce cadre, déjà mis en avant dans la définition de Caillois, qui suppose qu’un jeu soit toujours régi par des règles. En ce sens, il est important de distinguer la règle qui a valeur de loi à la règle qui est mise en œuvre dans le jeu. Contrairement à la loi, la règle du jeu peut échapper à celui qui ne joue pas. « Jouer c’est décider d’agir conformément à une règle et c’est dans le même temps décider d’accepter cette règle comme support de [ses] actions » . Les règles du jeu conditionnent le cadre de référence et l’organisent en permettant de donner un sens aux décisions prises et en coordonnant les différents joueurs. La règle dépend donc du groupe qui joue. C’est pourquoi elle peut être modifiée en fonction du contexte et des participants, en dehors des situations de compétition.
Un troisième critère vient ensuite s’ajouter aux deux précédents, la frivolité qui est liée à l’idée que le jeu est une activité gratuite et sans conséquence. Ce qui se passe dans le jeu n’a aucun impact sur la réalité du joueur. C’est pourquoi un échec dans le jeu est plus facile à accepter qu’un échec scolaire. Jouer minimise les conséquences et c’est pour cela qu’il est plus facile de s’engager librement dans cette activité plutôt que dans une activité qui présente un réel enjeu. Cette troisième caractéristique rappelle celle de l’improductivité décrite par Caillois.
Enfin le dernier critère est l’incertitude, également décrite dans la définition précédente, car le dénouement du jeu doit être imprévisible. On ne peut prédire à l’avance son déroulement et c’est là tout son intérêt.
Bougère refuse de réduire les critères qu’il décrit au sein d’une définition. Il ne souhaite pas définir le jeu mais dégager un outil qui permet de juger le caractère ludique d’une activité.
Selon lui, de nombreuses activités répondent à un ou plusieurs des critères qui caractérisent le jeu. Cependant tous les critères n’étant pas réuni l’activité ne peut être considérée comme tel.
En revanche ils permettent d’évaluer la ludicité d’un jeu, c’est-à-dire le degré de ressemblance d’une activité à un jeu sans qu’elle soit considérée comme tel. Par conséquent, dans le cadre des apprentissages scolaires, Bougère considère qu’il existe des situations plus ou moins ludiques qui favorisent les apprentissages mais qu’il exclut du jeu. Pour lui, il faut distinguer les situations de jeu des situations d’apprentissages, car en classe, nombre des critères qui définissent le jeu disparaissent ou sont transformés dans le but de générer des apprentissages.
Comme le dit Jean Gondonneau, « le jeu n’est pas un exercice ».

Une classification des jeux : le modèle ESAR

Il existe une diversité de jeux qui peuvent être classés selon des critères plus ou moins précis. Il est donc difficile pour tous les professionnels de l’éducation et de l’enseignement de s’accorder autour d’un seul et unique classement. En fonction de ses choix pédagogiques les propositions sont variées. Par exemple, Piaget établit son classement en fonction des différents stades de développement de l’enfant distinguant ainsi jeux d’exercices, jeux symboliques et jeux à règles, alors que Caillois s’intéresse à des aptitudes fondamentales pour distinguer jeux de compétition, jeux du hasard, jeux de simulacre et jeux de vertige. Mais son approche tient plus de la sociologie et peut difficilement s’adapter dans le cadre scolaire. Dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéresserons plus précisément au classement de Denise GARON intitulé le système ESAR prenant appui sur les théories Piagétiennes.

Un système de classification à facettes

Le système ESAR propose des critères objectifs décrivant chaque jeu en fonction des compétences sollicitées et s’appuie principalement sur le structuralisme Piagétien . Il s’agit d’un système de classification à facettes qui regroupe des aspects généraux et spécifiques pour décrire chaque jeu. La première facette (A) consiste à catégoriser l’objet étudié à partir de la typologie établie par le modèle et que l’on retrouve dans l’acronyme ESAR : E pour les jeux d’exercice, S pour jeux symboliques, A pour jeux d’assemblage et R pour jeux de règles simples et complexes.
Les jeux d’exercice renvoient à l’utilisation des sens pour réaliser une action de manière répétée pour le plaisir qu’elle procure. Le jeu est donc intrinsèquement motivé. Dans cette catégorie, nous trouverons les jeux sensoriels, moteurs et de manipulation.
Les jeux symboliques permettent le « faire semblant », l’imitation des objets, personnes, attitudes que nous rencontrons au quotidien. L’enfant s’amuse dans des jeux de rôles qui ont pour objectif la représentation et l’imitation du monde qui l’entoure.
Les jeux d’assemblage consistent à combiner, agencer, construire, monter divers éléments afin d’atteindre un but. Parmi ces jeux, nous retrouvons ainsi les jeux de construction.
Les jeux de règles désignent les jeux où les actions sont régies par un code précis, des règles acceptées par tous les joueurs. Cette catégorie permet notamment l’entraînement des raisonnements et l’établissement de stratégies et correspond au dernier stade de développement décrit par Piaget qui est le stade formel.
Une fois la catégorisation du jeu faite, cinq autres facettes sont prises en compte pour une analyse plus précise en regard des stades du développement de l’enfant. La facette B étudie l’objet en fonction de son niveau de complexité mentale, s’intéressant aux conduites cognitives sollicitées par l’activité. La facette C renvoie aux habiletés fonctionnelles, c’est-à-dire les compétences motrices sollicitées lors la manipulation du jeu. La facette D s’intéresse à la participation sociale du joueur au cours du jeu évaluant l’interaction entre les joueurs. La facette E concerne les compétences langagières mises en œuvre. Enfin la facette F évalue les conduites affectives en s’intéressant au vécu émotionnel de l’enfant pendant le jeu.
L’utilisation de ce modèle et de ses différentes facettes peut se révéler intéressant dans le contexte scolaire puisque cette grille permet de sélectionner des jeux en fonction de critères précis et notamment des compétences que l’on souhaite développer rendant ainsi possible une meilleure différenciation pédagogique si l’outil est exploité correctement.

La place du jeu à l’école primaire

Nous avons défini ensemble ce qu’était un jeu. Il nous faut à présent nous intéresser à la légitimité du jeu dans le cadre scolaire.

À l’école maternelle

L’école maternelle accorde une grande place au jeu tant dans les moments dits « libres » que les moments d’apprentissages. En effet, l’un des engagements de l’école maternelle est « [d’] organise[r] des modalités spécifiques d’apprentissage », par la mise en place de situations variées. Le jeu est considéré comme étant un véritable atout et occupe une place légitime dans l’emploi du temps de chaque élève. Revêtant différentes formes, jeux symboliques, de manipulation, moteurs ou encore de société, il permet aux enfants de développer de multiples compétences dans tous les domaines d’apprentissage. Aussi, la réputation du jeu comme vecteur d’apprentissage n’est plus à démontrer dans le cadre de l’école maternelle.

A l’école élémentaire

Cependant, petit à petit, le jeu commence à disparaître du temps scolaire jusqu’à être quasiment absent au cycle 3 lorsqu’il s’agit d’apprentissages. L’organisation de la classe comme l’organisation de l’emploi du temps, ne semblent pas laisser de place à la réalisation de jeux. De plus, les élèves sont moins libres de leurs choix. A cet âge, nous attendons d’eux un certain comportement qui est celui d’être élève. En tant qu’enseignant, nous bénéficions de la liberté pédagogique. Chacun a donc la possibilité d’enseigner comme il l’entend. Cependant il reste difficile d’accepter de s’écarter de ce qu’on pourrait appeler « la norme ». L’école telle que nous la connaissons et surtout telle que nous l’avons connue peut parfois diriger nos choix vers des activités plus classiques (exercices tirés des manuels). Bien que les pédagogies actuelles ont tendance à privilégier une pédagogie active dans laquelle les élèves sont acteurs, il reste difficile d’accepter de sortir des sentiers battus. En effet, le jeu revêt une dimension de divertissement qui ne semble pas aller de pair avec le rôle de l’école. De ce fait, le temps consacré aux jeux peut paraître comme du temps perdu.
Toutefois le jeu au cycle 3 peut revêtir la même importance qu’en maternelle. En effet, d’après Jean-Pierre Sautot , le jeu est à la fois un besoin vital et outil social. Le jeu est un besoin naturel inhérent à l’homme puisque c’est par ce biais que le jeune enfant découvre le monde et se découvre lui-même. Il se confronte à des réussites et des échecs qui vont lui permettre d’ajuster ses comportements et apprendre de ses erreurs. Outil de socialisation, il rassemble et favorise l’apprentissage du vivre ensemble essentiel au développement de l’intelligence, d’après Vygotsky. Ce dernier considère que tout apprentissage se fait d’abord au sein du groupe avant d’être acquis individuellement . De plus, le jeu est vecteur de motivation puisqu’il permet d’ancrer l’activité dans le réel et ainsi faire vivre des expériences aux élèves.
L’activité fait sens et les élèves s’y engagent plus naturellement car elle s’inscrit alors dans l’espace sensible, vécu. Les élèves ne perçoivent donc plus ces activités comme des temps de travail mais davantage comme des temps de divertissements. Ils se fixent des objectifs personnels et résolvent des problèmes pour lesquels il y a un enjeu.

Le jeu a-t-il sa place au cycle 3 ?

Pourquoi et comment jouer pour apprendre ?

Rappelons que selon Bougère, un jeu doit répondre aux cinq critères suivants : le second degré, la décision, la règle, la frivolité et l’incertitude. Un jeu dans le contexte scolaire, est transformé afin de lui conférer des caractéristiques favorisant l’apprentissage. En ce sens, même si les premiers critères semblent respectés, l’objectif d’apprentissage défini et considéré comme une fin en soi, ne permet pas d’assurer frivolité et incertitude. C’est pourquoi il serait plus juste de parler d’activités ludiques plutôt que de jeu.
Selon lui, « on ne joue pas pour apprendre mais en jouant il se peut qu’on apprenne ». Le jeu est en général pratiqué pour lui-même et pour le plaisir éprouvé. Il a l’avantage d’être marqué par la participation volontaire et consciente des joueurs. Cette participation détermine la qualité de leur engagement et par conséquent le déclenchement de leur motivation. Le jeu apparaît alors comme un outil pédagogique pertinent lorsqu’il s’agit de stimuler la motivation et les apprentissages des élèves.
Le jeu en lui-même peut être éducatif notamment lorsqu’il s’agit de jeux d’éveil utilisés lors du préscolaire. Néanmoins, il n’est pas automatiquement vecteur d’apprentissages.

Un jeu de plateau : le jeu du serpent

Il s’agit d’un jeu créé par Josiane HELAYEL, professeur de mathématiques à l’IUFM de Versailles, centre Antony Val de Bièvre, publié dans la revue Grand N n°59. Il a été développé pour les classes de la grande section au CM2 et se présente sous la forme d’un jeu de plateau pour lequel l’élaboration de stratégies peut permettre de gagner. Le plateau représente un serpent qui correspond à une bande numérique allant de 0 à 20. Les élèves sont répartis dans des groupes de quatre et chacun possède dix jetons. Ce jeu permet de placer les élèves face à des situations problèmes faisant intervenir les quatre opérations. Il s’agit à la fois d’une phase d’entraînement au calcul mental mais également d’apprentissage en ce qui concerne les procédures de résolution.

CONCLUSION

Pour l’avoir mis en pratique, je peux affirmer que le jeu est synonyme de motivation. J’ai constaté qu’il était effectivement stimulant pour les élèves. Ils s’y prêtent plus volontiers puisque ces temps consacrés au jeu sont vécus comme des temps de divertissements et non comme une contrainte.
En classe, mon principal problème a été le manque de temps et surtout l’appréhension à accorder de longs créneaux à des séances consacrées aux jeux. C’est pourquoi, j’ai décidé de proposer des ateliers jeux lors des temps d’APC, pour les élèves qui le souhaitent. En regard de leurs difficultés, je leur demanderai de se fixer des objectifs précis. En fonction du domaine à travailler, ils auront à leur disposition divers jeux. Ils pourront jouer seul ou à plusieurs. Avant de commencer, ils devront s’autoévaluer. Pour cela ils réaliseront une série d’exercices en un temps donné. Suivront plusieurs phases de jeu leur permettant de s’entraîner et se perfectionner.
Enfin une nouvelle série d’exercices, proches de ceux réalisés au début, permettra d’évaluer leurs progrès.
En dehors des APC, de nouveaux jeux seront proposés en fond de classe et des temps seront aménagés afin que les élèves puissent se les approprier. Enfin, après avoir introduit une nouvelle notion, j’envisagerai diverses activités permettant la mise en application de ces savoirs sous la forme de jeux.
Finalement, la réalisation de ce mémoire m’a montré l’importance du jeu au cycle trois.
Il ne s’agit pas de jouer pour jouer mais plutôt de jouer pour apprendre. Il est donc nécessaire de déterminer un objectif à visée pédagogique pour chaque jeu proposé. La plupart des jeux s’adaptent à des objectifs d’apprentissage car le jeu est par essence, éducatif mais il est également possible de rendre des activités classiques plus ludiques. Le jeu peut notamment s’utiliser lors des phases d’entraînement ou de remédiation. A l’avenir, j’espère réussir à lui accorder une place plus importante dans l’emploi du temps et pourquoi pas investir les élèves dans leur construction.
Aujourd’hui, ce mémoire m’a permis d’observer plus finement mes élèves afin d’évaluer leurs besoins et élaborer des stratégies qui les engagent pour les accompagner vers la réussite.

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Table des matières
INTRODUCTION
1. Définir la motivation
1.1 La définition d’Alain Fenouillet
1.2 La dynamique motivationnelle de Roland Viau
1.3 Les enjeux pour l’enseignant
2. Définir le jeu
2.1 Définition du jeu d’après Roger Caillois
2.2 Une définition du jeu par Bougère
2.3 Une classification des jeux : le modèle ESAR
2.3.1 Un système de classification à facettes
2.4 La place du jeu à l’école primaire
2.4.1 À l’école maternelle
2.4.2 A l’école élémentaire
3. Le jeu a-t-il sa place au cycle 3 ? 
3.1 Pourquoi et comment jouer pour apprendre ?
3.2 Mise en pratique
3.2.1 Transformer des exercices pour les rendre plus ludiques
3.2.2 Transformer ou créer des jeux pour répondre à des objectifs d’apprentissage
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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