Théories explicatives du fonctionnement des TED

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Représentations mentales

Les représentations mentales constituent la manière dont l’enfant encode son expérience afin d’en faire du sens (Dweck & London, 2004). Il s’agit de la manière dont il organise l’information relative à lui, aux autres ainsi qu’à propos des interactions avec ceux-ci. De nombreux chercheurs se sont penchés sur l’importance des représentations mentales dans la compréhension du développement humain. Déjà pour Piaget (1977), il était important de considérer la vision que se fait l’enfant du monde qui l’entoure afin de comprendre ses comportements. La section qui suit servira à dresser un portrait des principales théories qui s’intéressent aux représentations mentales.

Survol des théories sur les représentations mentales

Théorie de Piaget.

Avec sa théorie des stades développementaux, Piaget (1977) distingue clairement l’intelligence du bébé de celle de l’enfant. Il statue que les nourrissons n’ont encore pas de rep~ésentations mentales et que leurs connaissances sont plutôt construites en termes de schémas sensori-moteurs (Nelson, 2006). Selon lui, le bébé interprète le monde qui l’entoure sur la base de ses sens et de ses actions. De ce fait, les premières connaissances du bébé vont se construire par le biais des sens et de l’activité motrice. À partir des réflexes initiaux, le nourrisson apprend certaines règles:
les schèmes d’action (Houdé & Leroux, 2009). Les premiers schèmes sont essentiellement des schèmes réflexes, et ne proviennent pas encore d’une activité intentionnelle de l’enfant. À ce stade initial du développement, le bébé assimile les connaissances motrices apprises par les réflexes à l’intérieur des schèmes-réflexes, mais il n’est pas encore en mesure d’adapter ceux-ci ou de créer de nouveaux schèmes d’action. À force d’exercer les schèmes réflexes, le bébé commence à retirer du plaisir par l’accomplissement du geste, de par les sensations qui émergent de l’exercice de ceux-ci. Par la répétition de l’action dont le but recherché est en premier lieu la reproduction d’une stimulation sensorielle, puis l’observation des conséquences de l’action sur l’environnement, l’enfant complexifie ses schèmes réflexes. Les schèmes permettent alors le contrôle volontaire des actions et la répétition des mouvements devient de plus en plus intentionnelle.
Vers huit mOIS, ce Jeu de répétition cyclique de l’action sensorimotrice permettrait la coordination de schèmes secondaires: l’élaboration de séquences d’actions coordonnées afin d’atteindre un but (Houdé & Leroux, 2009). L’enfant considère maintenant les relations entre les objets et il comprend qu’il n’est pas nécessaire d’agir directement sur un objet afin d’exercer une influence sur celui-ci
(p.ex.,pousser un camion pour déplacer une balle) (Houdé & Leroux, 2009; Siegler, 2010). L’élaboration et la coordination de « schèmes-moyens » (p.ex., pousser le camion) et de « schèmes-but» (p.ex., déplacer la balle) permettent dorénavant au bébé d’atteindre un but indirect et démontrent chez lui le début d’une intentionnalité plus raffinée que celle associée au simple mouvement volontaire. À ce stade, le bébé n’établit plus seulement des relations entre schèmes et objets, mais élabore aussi les liens que partagent les objets entre eux et les schèmes entre eux. Il s’agit d’un avancement crucial pour la notion de représentations mentales, car l’enfant manipule maintenant mentalement les schèmes afin d’agir indirectement sur l’environnement. L’enfant
appréhende qu’un objet puisse être déplacé pour en atteindre un autre, et, ‘par corollaire, qu’un objet peut représenter une étape, tant un moyen qu’un obstacle, dans l’atteinte d’un objectif. Enfin, le bébé complexifie sa représentation mentale des choses et peut maintenant chercher un objet qui a disparu de sa vision: c’est le début de la permanence de l’objet (Davies, 2011 ; Houdé & Leroux, 2009; Siegler, 2010).
Le concept de permanence de l’objet est crucial dans la compréhension des représentations mentales chez l’enfant, puisqu’il constitue la première manifestation d’une représentation mentale perdurant au-delà de la présentation du stimulus (Siegler, 2010). Bien que, selon Piaget (1977), ce ne soit que vers huit mois qu’une véritable permanence de l’objet apparaisse, il est possible d’observer à travers les actions du bébé que l’acquisition de la permanence de l’objet se fait graduellement par l’accumulation d’expériences débutant dès la naissance (Houdé & Leroux, 2009). Si, avant deux mois, le nourrisson ne présente aucune réaction à la disparition d’un objet, le désappointement est davantage apparent entre 2 et 4 mois lorsqu’on soustrait un jouet du champ de vision du bébé. Déjà, pour Piaget (1977), il s’agit d’une preuve que pour le nourrisson de cet
âge, l’objet continue d’exister brièvement en son absence. Entre 4 et 8 mois, l’enfant sera en mesure de trouver un objet partiellement caché : on parle alors de permanence partielle de l’objet.
Pour Piaget (1977), c’est entre 8 et 12 mois, avec l’émergence de la permanence de l’objet, qu’apparaît une forme plus véritable d’intelligence chez le bébé (Houdé & Leroux, 2009). Les schèmes ne s’articulent plus uniquement sur un mode « action » et permettent une continuité de la représentation au-delà de « l’ici et maintenant ». Il s’agit d’une des premières manifestations d’une pensée symbolique. Dès lors, l’enfant s’intéresse davantage aux moyens d’intervenir sur l’environnement plutôt qu’aux conséquences de son action sur les objets. Néanmoins, la permanence de l’objet n’est pas encore totalement acquise à cet âge et des formes plus complexes de cette habileté cognitive se développeront avec l’expérience. En effet, entre 8 et 12 mois, l’enfant n’est pas capable de se représenter un déplacement, même si le déplacement est visible (p.ex.,
cacher la poupée dans la boîte « A» puis la transférer dans la boîte « B » pendant que l’enfant regarde). À cet âge, l’enfant ira toujours chercher l’objet à l’endroit où il était avant le déplacement visible. Ce n’est qu’entre 12 et 18 mois que l’enfant développera la capacité à se représenter le déplacement visible. Entre 18 et 24 mois, Piaget parle d’acquisition définitive de la permanence de l’objet, puisque l’enfant comprend nonseulement les déplacements visibles, mais peut aussi se représenter les déplacements invisibles. Toujours vers la fin de la deuxième année de vie, l’enfant peut utiliser ses représentations mentales afin de trouver une solution à un problème sans recourir
préalablement à l’action. C’est aussi le début des comportements d·’imitation différée
(reproduction d’un modèle en son absence).
Néanmoins, pour Piaget, seul le langage permet véritablement d’observer et de décrire l’organisation des représentations mentales des enfants (Houdé & Leroux, 2009; Nelson, 2006). C’est à partir de ses observations que Piaget explique sa notion d’égocentrisme: selon lui, l’enfant entre 2 et 6 ans est incapable de se décentrer et de coordonner son point de vue avec celui d’autrui (Flavell, 2004; Hall, Frank, & Ellison, 1995; Nelson, 2006). En d’autres termes, les enfants de cet âge n’auraient pas encore compris que le monde peut être différent selon la perspective qui est prise (Ebersbach, Stiehler, & Asmus, 2011). Néanmoins, le constat d’égocentrisme de Piaget se base sur l’échec des enfants à faire des manipulations mentales complexes afin de se représenter
la perspective de l’autre. Notamment, citons l’épreuve des trois montagnes, où l’on présente à un jeune enfant une maquette en trois dimensions (p.ex., des montagnes), et qu’il lui est demandé de dire ce que la personne devant lui voit de cette maquette (Hou dé & Leroux, 2009). Piaget (1977) a observé que les jeunes enfants sont incapables de répondre correctement à cette demande et qu’ils ont tendance à prendre leur perspective comme étant aussi celle de l’autre, d’où son constat d’égocentrisme. Plusieurs critiques subséquentes ont mis en lumière que bien qu’il existe un état d’égocentrisme chez les enfants, l’échec de ceux-ci à faire les tâches classiques de prise de perspective peut aussi être attribuable à la complexité des manipulations cognitives nécessaires pour réussir les épreuves (p.ex., ressources attentionnelles, capacités visuo-spatiales, transformations mentales etc.) (Ebersbach et al., 2011; Inagaki et al., 2002). En simplifiant les tâches de prise de perspective classiques, des études subséquentes ont démontré que des enfants de deux ans sont déjà capables de reconnaître que leur point de vue peut être différent de celui des autres et que ces derniers ont leurs propres perceptions, sentiments et pensées (Borke, 1975; Ebersbach et a1., 2011; Flavell, 2004; Hall et a1., 1995; Moll & Tomasello, 2006; Nelson, 2006).

Théorie de l’attachement.

Selon la théorie de l’attachement, c’est par l’interaction précoce avec ses parents que l’enfant acquiert de l’expérience sur luimême, sur les autres qui l’entourent et sur la relation qu’il entretient avec ces personnes significatives (Bowlby, 1988; Bretherton, 1985; Delius, Bovenschen, & Spangler, 2008; Goodvin, Meyer, Thompson, & Hayes, 2008). Cette expérience lui permet d’augmenter ses connaissances à propos des stratégies comportementales qui lui permettront de satisfaire ses besoins d’attachement et à propos des réponses des personnes significatives à ses signaux et besoins. Bowlby appellera « modèles internes opérants », les représentations qui se construiront sur cette base expérientielle. Ces modèles internes opérants constituent des représentations de soi, des autres et des interactions avec ceuxci (Bowlby, 1988; Delius et a1., 2008; Goodvin et a1., 2008).
Pour Bowlby, le développement de ces représentations relève d’une capacité adaptative, permettant à l’être humain d’augmenter ses chances de survie en simulant mentalement les comportements afin de prévoir ses actions et d’agir avec discernement (Delius et aL, 2008). Les représentations permettent ainsi d’anticiper de nouvelles situations et de guider le comportement en fonction de ce qui est prédit sur la base des expériences antérieures (Bretherton, 1985; Kennedy & Kennedy, 2004). Ces représentations deviennent de plus en plus élaborées, complexes, stables et symboliques avec l’expérience et l’évolution du langage (Kennedy & Kennedy, 2004). Elles évoluent de manière dynamique, c’est-à-dire que l’interprétation de la situation en cours permet d’évaluer des options alternatives pour le futur (Bretherton, 1985; Thompson, 2008a).
Ces représentations forment le pont entre l’expérience vécue durant l’ enfa~ce ainsi que les croyances et les attentes qui teinteront l’avenir (Thompson, 2008a). Lors de l’élaboration de sa théorie sur les représentations de soi, des autres et du monde, Bowlby s’inspire de deux courants théoriques différents: la tradition psychanalytique et la psychologie cognitive (Thompson, 2008a). En s’inspirant des travaux de Freud sur le développement de l’enfant, Bowlby tente d’actualiser les
concepts de dynamique inconsciente et d’introjection du bon et du mauvais objet. Dans cette optique, les représentations mentales précoces de soi, du donneur de soins et du monde sont inconscientes et durables. Cette explication des représentations précoces tend à nourrir l’idée que les représentations mentales perdurent à travers le temps, et que c’est par l’accumulation d’expériences significatives que celles-ci peuvent se modifier.
La seconde influence dont s’inspire Bowlby, la théorie cognitive, permet une vision plus sophistiquée, selon laquelle les représentations précoces sont conscientes, explicites et en constante évolution afin de représenter le mieux possible l’expérience vécue. Il va sans dire que les implications de ces deux perspectives sont très différentes, et bien qu’elles semblent opposées, les travaux subséquents de Bretherton viendront préciser le concept de représentation mentale et ainsi réconcilier les deux perspectives (Bretherton & Munholland, 2008).

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Table des matières

Sommaire
Remerciements
Introduction
Contexte théorique
Représentations mentales
Survol des théories sur les représentations mentales
Théorie de Piaget
Théorie de l’attachement
Visions contemporaines
Troubles envahissants du développement
Définition
Classification
Prévalence
Symptômes et manifestations
Interaction sociale
Attention conjointe
Communication
Conduites de jeu
Stéréotypies
Étiologie
Études génétiques
Études prénatales et familiales
Facteurs environnementaux et psychosociaux
Théories explicatives du fonctionnement des TED
Théorie de l’esprit
Développement normal
La TOM chez les individus ayant un TED
Limites
Théorie de la cohérence centrale
Théorie de la cohérence centrale et TED
Limites
Théorie du déficit exécutif
Déficit exécutif et TED
Limites
Théorie du cerveau masculin extrême
Théorie du cerveau masculin extrême et TED
Théories explicatives : conclusion
Représentations mentales chez les individus ayant un TED
Précurseurs des repr~sentations mentales de soi et des autres chez les
individus ayant un TED
Prédispositions biologiques
Représentations pré-linguistiques
Reconnaissance de soi
Conscience de l’action
Représentations de soi et des autres chez les enfants ayant un TED
Attention conjointe
Référence à soi (non-reconnaissance du prénom et inversion
des pronoms personnels)
Imitation
Mémoire autobiographique
Compétence narrative
Distinction des phénomènes physiques et mentaux
Égocentrisme
Représentations de soi et des autres et système nerveux
Neurobiologie et compétence sociale
Réseau cérébral du « mode par défaut»
Neurones miroirs
Présentation du projet de recherche
Mise en contexte
Objectifs
Méthode
Participants
Procédurè
Mesures
Questionnaire sociodémographique
Questionnaire de développement
Échelle d’évaluation de l’autisme infantile (C.A.R.S.2)
Child Behavior Checklist (CBCL)
Récits narratifs
Théorie de l’esprit.
Échelle de vocabulaire en image Peabody (EVIP)
Matrices progressives de Raven
Dossier de l’enfant
Défis du projet de recherche
Hypothèses de recherche
Conclusion
Références

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