Techniques d’émergence des conceptions en français

Techniques d’émergence des conceptions en français

Méconnaissance de la nature de l’écriture

Chez l’étudiant universitaire, trop souvent, l’écriture s’apparente au bavardage, une forme de communication typique de l’oral. On communique pour communiquer: réfléchir ne semble pas une condition première à l’écriture. Pour l’apprenant, le mot « écriture » est synonyme de grammaire ou de rédaction, II n’a pas compris que cette activité nécessite plusieurs compétences à mettre en relations. Notamment, cette démarche complexe exige l’utilisation de connaissances diverses et le recours à des opérations mentales variées qu’il faut maîtriser de manière concomitante (Deschênes, 198$).

Pour l’apprenant universitaire, l’écriture constitue un acte passif et mécanique. L’apprenant n’organise pas encore le savoir dans un ensemble structuré. Le potentiel cognitif de l’écriture et la structuration d’un savoir propre à l’écrit inscrits dans un processus de communication semblent peu
instaurés en système. Le style d’écriture est surtout télégraphique, le vocabulaire demeure imprécis et la maîtrise des éléments de la langue reste faible. Il est donc aisé de penser que si les fonctions cognitives sont manquantes, il en ira de même pour les fonctions communicationnelles particulières à l’écrit.

Les méconnaissances touchent les règles d’orthographe, de grammaire mais aussi celles de la cohérence textuelle. La non-maîtrise des différences entre l’oral et l’écrit génère, sans aucun doute, toute une série de difficultés d’ordre syntaxique, lexical, textuel et stylistique sans parler, bien sûr, des problèmes de ponctuation et d’orthographe, et particulièrement des confusions homophoniques (Vandendorpe, 1995).

Méconnaissance de la nature de l’apprentissage de l’écriture

Les étudiants d’aujourd’hui semblent avoir de la difficulté à se distancier de la matière disciplinaire et à travailler sur l’abstraction. Même si, par la grammaire, l’étudiant est amené à réfléchir sur la structure de sa propre langue, il reste peu intéressé à théoriser sur l’objet d’étude qu’est la langue française, à réfléchir, à dépasser les notions vues en classe (Fayol, Largy et Lemaire, 1994). Au lieu de concevoir l’apprentissage comme résultant de construc tions mentales de l’apprenant, celui-ci le perçoit « comme une transposition descendante de savoir savant » (Dufays, 1999, p. 4) où ce savoir savant n’interagit pas avec l’écrit. Habitué qu’il est à ne gérer que des tâches simples, lors d’ activités d’explications plus complexes (résolution d’un problème linguistique ou jugement de grammaticalité), mobilisant des stratégies cognitives et argumentatives de haut niveau, l’étudiant se montre dépourvu. Ce constat va à l’encontre de ce que Pontegnie (198$) disait de l’apprentissage « C’est organiser le complexe; ce n’est jamais empiler des éléments simples.»

Ainsi, l’apprenant risque d’empiler. Il ne se nourrit pas de réflexion critique face à l’apprentissage. Entre autres, l’apprenant occupe souvent les positions suivantes : il est un spectateur dans son apprentissage, un reproducteur du savoir de l’enseignant, un pur produit de la scolarisation, un producteur d’ erreurs, voire même une victime des nonnes et de la censure (Charlot, 1997; Charlot et Bautier, 1993; Reuter, 1996).

PROBLÈME SPÉCWIQUE t LES DIFFICULTÉS DE CONCEPTUALISATION DU SAVOIR  GRAMMATICAL

Les difficultés qui perdurent en écrit normé à l’ordre universitaire relèvent de deux problèmes graves de conceptualisation du savoir grammatical: le caractère incertain ou même inadéquat des formulations grammaticales et la fragilité des structures conceptuelles.

La tâche d’élucidation de la connaissance et de la non-coimaissance des apprenants est ardue: comment en arriver à faire expliciter une notion, un accord quand l’apprenant ne possède ni la terminologie, ni le concept, ni le suivi logique du développement argumentatif? En effet, chez l’étudiant qui présente un savoir parcellaire et souvent erroné, les approximations son nombreuses, les formulations enfantines : « On met un s quand c’est pluriel », « On met ntparce qu’il y a les devant le verbe », « On met le petit chapeau sur le j de paraître » ou « On change a par avait ». Ces justifications ne correspon dent que très peu à une formulation complexe révélant le savoir de haut niveau attendu à cet ordre d’enseignement.

L’ apprenant postule une stabilité du métalangage grammatical tiré des manuels de grammaire et des cahiers d’exercices grammaticaux. Or, il n’en est rien: à la diversité des métalangages professoraux utilisés en salle de classe de français ainsi qu’aux finalités attribuées ou non à la grammaire s’ajoute la diversité terminologique grammaticale des manuels et des cahiers d’exercices. Cette prolifération lexicale témoigne de la non-univocité des termes dits métalinguistiques, la métalangue étant cet « usage d’une langue pour décrire cette langue» (Mounin, 1974, p. 213).

De plus, l’apprenant postule que le métalangage grammatical est spécialisé, spécifique. Cependant, en milieu scolaire, on ne retient du métalangage que « l’ensemble du vocabulaire spécifique à la grammaire » (Bouix-Leeman, 1993, p. 43) dont on pourra distinguer deux catégories
hétérogènes: les termes utilisés en grammaire et certains de ceux utilisés en langage courant. Ces mots y perdent ainsi en rigueur puisque « lemême lexique et la même syntaxe servent pour la langue et la métalangue » (Mounin, 1974, p. 213). Cette double appartenance de la terminologie grammaticale ne crée que des confusions chez l’étudiant. Celui-ci ne semble pas admettre clairement et très précisément que ces définitions grammaticales ne sont que des « étiquettes arbitraires, c’est-à-dire propres au domaine, sans rapport avec la langue ordinaire, exactement comme dans les secteurs scientifiques » (Bouix Leeman, 1993, p. 45). Or, selon Garcia (1984), « le vocabulaire utilisé est pour une large part significatifde l’organisation des connaissances du sujet » (p. 66).

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INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 PROBLÈME GÉNÉRAL LES DIFFICULTÉS PERSISTANTES EN ÉCRIT
NORMÉ
1.1.1 Rapport conflictuel à l’écriture normée
1.2 PROBLÈME SPÉCIFIQUE : LES DIFFICULTÉS DE
CONCEPTUALISATION DU SAVOIR GRAMMATICAL
1.2.1 Caractère incertain des formulations grammaticales
1.2.2 Fragilité des structures conceptuelles
1.3 QUESTIONS DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE THÉOR1QUE L’ACCORD DU VERBE, SAVOIRS ET
CONCEPTIONS
2.1 FONDEMENTS THÉORIQUES RELATIFS À L’OBJET D’ÉTUDE
2.1.1 Conceptions, modes de raisonnement organisés
2.1.4 Analyse des discours métalinguistiques de l’apprenant
2.2 FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES RELATIFS À L’OBJET
D’ÉTUDE
2.2.1 Utilisation des justifications écrites
2.2.2 Niveaux de formulation des connaissances
2.2.3 Techniques d’émergence des conceptions en français
2.3 OBJECTIF DE RECHERCHE
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 DÉMARCHE D’ENSEMBLE
3.2 CHOIX DES SUJETS
3.3 INSTRUIvifiNTS DE CUEILLEflE DES DONNÉES
3.4 PROCÉDURES D’INVESTIGATION DES DONNÉES
3.5 PROCÉDURE D’ANALYSE DES DONNÉES
3.6. MOYENS UTILISÉS POUR LA PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
3.7 PROCÉDURE D’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
3.8 L1M1TES DE LA RECHERCHE
3.2.1 Contrôle des variables
3.9 PERTINENCE DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 4 RÉSULTATS DE L’OBSERVATI
4.1 PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS DE RECHERCHE
Première partie : Réponse à la première question de recherche
4.2 QUESTIONNAIRE ÉCRIT INDiVIDUEL
4.3 DÉBATS EN GROUPES RESTREINTS
4.4 MODÉLISATIONS GRAPHIQUES
4.5 SYNTHÈSE DES RÉPONSES À LA PREMIÈRE QUESTION DE
RECHERCHE
Deuxième partie Réponse à la deuxième question de recherche
4.6 PRÉSENCE DE COMPLEXIFICATION CONCEPTUELLE DANS LE
DISCOURS É11JD1AI’r
4.7 SYNTHÈSE DES RÉPONSES À LA DEUXIÈME QUESTION DE
RECHERCHE
4.8 LIENS ENTRE LES PARCOURS DISCURSIFS SUIVIS ET LES
CONCEPTIONS DES ÉTUDIANTS UNIVERSITAIRES
4.9 CONVERGENCES ET DIVERGENCES
CHAPITRE 5 PROPOSITIONS DIDACTIQUES
5.1 PISTES DIDACTIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT ET
L’APPRENTISSAGE DE L’ACCORD DU VERBE
5.2 Prise en charge métacognitive de l’accord du verbe par l’apprenant
5.3 Recours aux méthodes d’émergence des conceptions au regard de
l’accord du verbe
5.4 Vers un référentiel sur l’accord du verbe et vers d’autres outils
d’apprentissage
CONCLUSION 
BLIOGRAPHOE

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