Soutenance mémoire
Valorisation des Rôles Sociaux
La Valorisation des Rôles Sociaux a été élaborée par Wolf Wolfensberger. Elle a été introduite à la FOVAHM à la fin des années 80, début des années 90. Cette méthode est une manière de concevoir l’homme en interaction avec son milieu, où chacun se définit en fonction de ses statuts et du regard de l’autre. Le but de la Valorisation des Rôle Sociaux n’est pas de valoriser, mais d’attribuer des rôles valorisés. Pour bien comprendre cela, il est important de définir la notion de rôle social. « C’est un ensemble de comportements, de responsabilités, d’attentes et de prérogatives conformes à un modèle social. (…) La façon dont les personnes assimilent les responsabilités, les privilèges et les comportements attendus d’elles dans un rôle social, quel qu’il soit, relève d’un processus assez bien connu. On l’a dénommé le cercle de réactions entre les attentes du rôle et la performance du rôle. Lorsqu’une personne (« l’observateur ») en rencontre d’autres de tel âge et de telle apparence dans tels contextes sociaux et physiques, les propres expériences antérieures de l’observateur, entraînent certaines perceptions et attentes concernant ces personnes, qu’il leur transmet alors, ainsi qu’éventuellement au moyen de gestes et autres comportements, communique à la personne observée, qu’on lui impose. Il résulte de la réception de ces signaux ou indications de ce qu’on attend d’elle, de l’environnement physique et/ou social, que la personne est apte à réagir approximativement comme prévu » (WOLFENSBERGER W., 1991, p. 29-30). En d’autres termes, l’observateur aura des jugements sur une autre personne car il sera influencé par ses expériences antérieures ou par ses propres caractéristiques. Nous allons donc enfermer la personne dans un rôle prédéfini. Il est primordial d’atteindre et de préserver des rôles sociaux valorisés, dans le but d’être ou de devenir valorisé sur un plan social. Pour ce faire, le développement, la mise en valeur, le maintien et/ou la défense de rôles sociaux valorisés se montrent essentiels afin d’améliorer l’image de la personne. Il est d’autant plus important de se montrer attentif à cet aspect pour les personnes présentant un risque de dévalorisation sociale (WOLFENSBERGER W., 1991, p.53).
THÉORIE DE L’AUTODÉTERMINATION (TAD)
Selon Wehmeyer et Sands « l’autodétermination est la capacité à agir et à gouverner sa vie, à choisir et à prendre des décisions libres d’influences et d’interférences externes exagérées, l’autodétermination est au coeur de nombreux débats. L’autodétermination consiste à choisir librement ce qui requiert la présence d’une alternative. Elle traduit également la volonté de transformer son envie en décision. Ce processus nécessite d’avoir la capacité d’analyser et d’agir en fonction de son propre choix, d’être apte à prendre un risque, à anticiper et à assumer les conséquences de ses actes. Si je suis autodéterminé, je suis responsable ; l’un ne va pas sans l’autre » (GIROUD V. & ORITZ M., avril 2013). Si l’on se réfère à cette définition, est-il est possible de favoriser l’autodétermination pour les personnes en situation de handicap mental ? En effet, la plupart d’entre-elles n’ont pas la capacité de discernement et sont placées sous curatelle. De plus, elles n’arrivent pas ou peu à anticiper les conséquences de leurs actes. Mais si l’on se concentre sur l’explication de Mawoussi Mauron, personne en situation de handicap physique « l’autodétermination se construit dans le continuum de la vie quotidienne. Je pars du principe que pour qu’un adulte en situation de handicap soit pleinement autodéterminé, il serait bon qu’il l’apprenne et la pratique dès son plus jeune âge. Plus il est inséré dans un milieu ordinaire, au contact des autres, plus l’apprentissage de l’autodétermination se fait naturellement » (MAURON M., 2015, p.21). Cette vision nous fait remarquer l’importance de l’interaction des individus avec leur environnement et leur milieu. Si nous nous focalisons uniquement sur l’indication proposée par M. Mauron, l’autodétermination est possible pour les personnes en situation de handicap mental. La théorie de l’autodétermination soutient l’idée que chacun d’entre nous a des besoins psychologiques fondamentaux (le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’être en relation à autrui). Pour le bon développement de la croissance, de l’intégrité et du bien-être, chacun d’entre nous cherche à satisfaire ces besoins (LAGUARDIA G-J. & RYAN M-R., 2000, p.284).
Besoin d’autonomie « L’autonomie suppose que la personne décide volontairement de son action et qu’elle est elle-même l’agent qui réalise cette action de sorte qu’elle est en congruence avec elle et qu’elle l’assume entièrement. Au plan phénoménologique, l’action autonome est celle qui émane du « vrai soi » et dont la causalité est perçue comme venant de l’intérieur » (LAGUARDIA G-J. & RYAN M-R., 2000, p.285). À la lecture de cette définition, il ne paraît pas insurmontable de favoriser et défendre l’autonomie des personnes en situation de handicap. Or, en comparant la théorie et la pratique, nous remarquons une certaine ambiguïté quant à son soutien. En effet, selon Marcel Nuss, le degré d’autonomie des résidents dépend de trois facteurs, soit celui des personnes concernées, de la famille et des professionnels (pouvoir public et personnel d’accompagnement). Ces trois acteurs ont souvent un avis divergent et il n’est pas toujours évident de les conjuguer (NUSS M., 2015, p.53). De plus, Jean-Daniel Jossevel soulève une deuxième barrière. Il explique que la reconnaissance de l’autonomie des personnes en situation de handicap n’est pas accordée dans sa totalité. Les professionnels ont tendance à les freiner dans leur quête de l’autonomie pour éviter un éventuel échec (JOSSEVEL J-D., 2015, p.39). Pour esquiver ce piège, il est important de ne pas confondre la demande d’aide avec le manque d’autonomie. Être autonome signifie aussi connaître ses limites et solliciter si nécessaire un tiers (MAURON M., 2015, p.25). Pour illustrer cela, nous pouvons être capables de choisir nos habits, nos repas et nos loisirs, mais éprouver de la difficulté à lire l’heure. Ce n’est pas pour autant que nous ne sommes pas autonomes (PICHONNAZ V., 2015, p.43). Nous remarquons que le concept d’autonomie n’est pas évident à appliquer dans les milieux socio-éducatifs où vivent des personnes présentant des incapacités intellectuelles (MASSE M., mai 2013). Selon Koestner et Losier deux sortes d’autonomie existent :
• L’autonomie réflective « est associée à l’affect négatif, à des interactions déplaisantes avec les figures d’autorité et au refus de suivre les conseils d’experts même lorsqu’ils s’avèrent positifs de les écouter » (CARBONNEAU N., PAQUET Y. & VALLERAND J., 2016, p.51).
• L’autonomie réactive se définit comme « une orientation à vouloir être indépendant des autres et se rapprocher plus de l’orientation de contrôle que de l’orientation à l’autonomie. En somme, l’autonomie réactive implique d’être très sensible aux contrôles perçus dans l’environnement et de dépenser beaucoup d’énergie à essayer de les combattre » (CARBONNEAU N., PAQUET Y. & VALLERAND J., 2016, p.51).
Construction des objectifs pour les résidents Julia nous explique la manière dont elle procède pour l’élaboration des objectifs. « On essaie d’inclure les résidents. Je crois que c’est un domaine dans lequel on a bien pris conscience qu’on doit encore progresser. Après pour les personnes qui ont les compétences, on essaie quand même de regarder avec elles, mais on a quand même souvent tendance à vouloir orienter vers les besoins qu’on estime les plus importants. J’aime bien quand les gens posent un objectif qui est d’ordre un peu plus de la personne, elle va s’épanouir à travers cet objectif. C’est de dire, ben voilà quelqu’un qui aime bien être coquette et peut-être travailler sur la coquetterie, donc peut-être dire quelque chose qui va vraiment amplifier le plaisir chez la personne. Et puis d’avoir peut-être un objectif qui soit un peu plus contraignant, ça veut dire une pose d’apprentissage, quelque chose qui concerne peut-être un peu moins les centres d’intérêts de la personne. C’est important de garder un peu ce double choix » (Julia). La pédagogie par objectifs a pour but de spécifier de la manière la plus concrète possible les finalités attendues et de les intégrer dans la vie de la personne sous forme d’objectifs. Pour ce faire, il est primordial de communiquer la finalité de ces derniers aux résidents (DE LANDSHERRE G., 16.12.2015).
En effet, lorsque la personne pratique une tâche porteuse de sens et intéressante, elle en tirera meilleurs profits (ex. meilleures performances, plus grand bien-être et apprentissage meilleur). La motivation intrinsèque est donc primordiale pour un développement positif (LAGUARDIA G-J. & RYAN M-R., 2000, p.289). Cependant, comme le partage Maxime, il n’est pas toujours évident de co-construire les objectifs. « Moi ce que je remarque c’est qu’on a très peu de temps ou qu’on ne prend pas de temps, parce que l’autodétermination ça prend du temps » (Maxime). Le réseau professionnel quant à lui est sollicité. « On discute plus avec l’équipe éducative qu’avec les résidents, mais ça dépend un peu des compétences que les résidents ont pour communiquer » (Tom). La FOVAHM tend à favoriser au maximum le développement des facultés des personnes accompagnées, à accroître autant que possible leur autonomie et leur épanouissement, à leur permettre de se réaliser en effectuant des activités constructives et à offrir à chacun le droit à un accompagnement adapté (FOVAHM CHARTE, 15.12.2015). Pour ce faire, elle procède par la méthodologie des projets d’accompagnement, cela dans l’optique de favoriser la collaboration entre les différents partenaires
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Table des matières
1. INTRODUCTION
1.1 CHOIX DE LA THÉMATIQUE
1.2 PERTINENCE DU CHOIX ET LIENS AVEC LE TRAVAIL SOCIAL
2. QUESTION ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
3. CADRE THÉORIQUE
3.1 CONTEXTE INSTITUTIONNEL DE LA FOVAHM
3.1.1 Population cible
3.1.2 Objectifs de la Fondation
3.1.3 Valeurs de la FOVAHM
3.1.4 Concepts Institutionnels
3.1.4.1 Valorisation des Rôles Sociaux
3.1.4.2 Pédagogie par objectifs
3.1.4.3 Participation et intégration sociale
3.1.5 Organisation de la Fondation
3.1.6 Activités proposées
3.2 TERMES SPÉCIFIQUES
3.3 THÉORIE DE L’AUTODÉTERMINATION (TAD)
3.3.1 Modèles de l’autodétermination
3.3.1.1 Modèle fonctionnel
3.3.1.2 Modèle écologique ou modèle interactionniste
3.3.2 Bien-être et besoins psychologiques fondamentaux
3.3.2.1 Besoin d’autonomie
3.3.2.2 Besoin de compétence
3.3.2.3 Besoin d’être en relation à autrui
3.3.3 Satisfaction des besoins
3.3.4 Buts personnels, besoins psychologiques et bien-être
3.3.5 Aménagement spatial
3.3.6 Limites de l’autodétermination
3.3.6.1 Habitudes institutionnelles et réflexes protecteurs
3.3.7 Autodétermination : un droit
3.3.7.1 Loi internationale : Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH)
3.3.7.2 Loi fédérale : Droit de la protection de l’adulte, Code Civil Suisse (CCS)
3.3.7.3 Loi fédérale : Loi sur l’égalité pour les handicapés (LHand)
3.3.7.4 Loi cantonale : Politique valaisanne en faveur des personnes en situation de handicap
3.3.7.5 Code de déontologie du travailleur social en Suisse
3.4 THÉORIE DE LA MOTIVATION (TAM)
3.4.1 Motivation intrinsèque, motivation extrinsèque et amotivation
3.4.2 Taxonomie de la motivation et de la régularisation de soi selon la théorie de l’autodétermination
3.4.3 Variabilité dans la satisfaction des besoins fondamentaux et relation avec le bien-être
3.4.4 Soutien à l’autonomie dans les divers milieux de vie
4. PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES
4.1 HYPOTHÈSES
5. MÉTHODOLOGIE
5.1 RÉCOLTE DE DONNÉES
5.1.1 Démarche et outil de recherche
5.1.2 Echantillon
5.1.3 Précautions éthiques
5.1.4 Déroulement de l’entretien
5.1.4.1 Guide d’entretien
6. ANALYSE DES ENTRETIENS
6.1 PRINCIPE D’ANALYSE
6.2 ANALYSE DE LA 1ERE HYPOTHESE : LES EDUCATEURS ONT DES OUTILS QUI FAVORISENT L’AUTODETERMINATION DES RESIDENTS
6.2.1 Présentation des concepts lors de l’entretien d’embauche
6.2.2 Construction des objectifs pour les résidents
6.2.3 Présence de documents et outils spécifiques sur l’autodétermination
6.3 ANALYSE DE LA 2EME HYPOTHESE : LA VIE EN COMMUNAUTÉ ET LES CONTINGENCES INSTITUTIONNELLES POSENT DES LIMITES POUR PRENDRE EN COMPTE L’AUTODÉTERMINATION DES RÉSIDENTS
6.3.1 Gestion des contraintes
6.3.2 Hétérogénéité des résidents
6.3.3 Déroulement des week-ends et favorisation de l’autodétermination
6.4 ANALYSE DE LA 3ÈME HYPOTHÈSE : LES VALEURS, LE VÉCU, L’EXPÉRIENCE ET LA FORMATION DE L’ÉDUCATEUR EXERCENT UNE INFLUENCE SUR L’ACCOMPAGNEMENT ET LE RESPECT DE L’AUTODÉTERMINATION DES RÉSIDENTS
6.4.1 Valeurs de l’équipe éducative et valeurs personnelles
6.4.2 Influence sur le comportement des résidents
6.4.3 Signification de l’autodétermination
6.4.4 Limites de l’autodétermination
6.4.5 Autodétermination droit ou valeur institutionnelle ou personnelle
6.5 ANALYSE DE LA 4ÈME HYPOTHÈSE : DANS LE QUOTIDIEN, LES ÉDUCATEURS SE FOCALISENT SUR LES CONCEPTS INSTITUTIONNELS
6.5.1 Autonomie et intégration et participation sociale
6.5.2 Favorisation des différents droits soutenus par la FOVAHM
6.5.2.1 Droit à une vie affective
6.5.2.2 Droit à une vie spirituelle
6.5.2.3 Droit à une vie socioculturelle
6.5.2.4 Droit à une liberté personnelle
6.6 ANALYSE DE LA 5ÈME HYPOTHÈSE : LA MOTIVATION INTRINSÈQUE DES RÉSIDENTS NE PEUT PAS ÊTRE OPTIMALE. EN EFFET, LA PLUPART DU TEMPS L’ACCORD DE L’ÉDUCATEUR OU DU CURATEUR EST NÉCESSAIRE
6.6.1 Niveau de prise de risque et de responsabilité
6.6.2 Changement d’ameublement et aménagement spatial
6.6.3 Soutenir l’autonomie
6.6.3.1 Soutenir et aider à faire des choix
6.6.3.2 Ecouter les réflexions, les questionnements, les besoins et adopter le point de vue du résident
6.6.4 Choix des résidents sans l’accord du curateur ou de l’éducateur en amenant les résidents à faire leurs propres choix
6.6.5 Favoriser l’autodétermination avec tous les résidents au quotidien
7. RESULTATS ET VERIFICATION DES HYPOTHESES
7.1 VERIFICATION DES HYPOTHESES
7.1.1 Les éducateurs ont des outils qui favorisent l’autodétermination des résidents
7.1.2 La vie en communauté et les contingences institutionnelles posent des limites pour prendre en compte l’autodétermination des résidents
7.1.3 Les valeurs, le vécu, l’expérience et la formation de l’éducateur exercent une influence sur l’accompagnement et le respect de l’autodétermination des résidents
7.1.4 Dans le quotidien, les éducateurs se focalisent sur les concepts institutionnels
7.1.5 La motivation intrinsèque des résidents ne peut pas être optimale. En effet, la plupart du temps l’accord de l’éducateur ou du curateur est nécessaire
7.2 REPONSE A LA QUESTION DE RECHERCHE
7.3 VERIFICATION DE L’ATTEINTE DES OBJECTIFS
8. CONCLUSION
8.1 LIMITES ET RICHESSES DE LA RECHERCHE
8.1.1 Limites
8.1.2 Richesses
8.2 NOUVEAUX QUESTIONNEMENTS
9. BIBLIOGRAPHIE
10. SITOGRAPHIE
11. ANNEXES
11.1 ANNEXE 1 : GRILLE D’ENTRETIEN POUR LES PROFESSIONNELS
11.2 ANNEXE 2 : GRILLE D’ENTRETIEN POUR LA REPONSABLE DE CENTRE
11.3 ANNEXE 3 : LOIS SUR L’AUTODÉTERMINATION
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