Soutenance mémoire
L’alliance Française de Malaga
Málaga, ville natale de l’artiste peintre Pablo Picasso, située en bord de mer et face au nord du continent africain, vit un essor touristique. Aux côtés de Séville, Cordoue et Grenade, elle attire chaque année de nombreux touristes séduits par un climat doux et ses nombreux sites culturels, notamment issus de l’époque musulmane. Face à cette nouvelle demande, l’exigence plurilingue a augmenté dans les instituts d’éducation publique.
L’alliance française de Malaga
L’Alliance Française est une organisation créée en 1883 et à but non lucratif, destinée à promouvoir : l’apprentissage de la langue française, la reconnaissance officielle de cette acquisition (Examens DELF/DALF) et la culture francophone.
L’alliance Française de Málaga (désormais AFM) est située dans le centre historique de la ville de Malaga. L’AFM est propriétaire de ses locaux achetés et rénovés en 2016.
Il s’agit d’une structure de taille moyenne, elle compte ainsi 8 salles de classes ayant chacune une capacité d’accueil de 15 étudiants environ et une petite médiathèque regroupant des dictionnaires, romans français, DVD et CD d’apprentissage du FLE. Sa spécificité se voit cependant à ses propositions : ainsi elle partage une partie de ses locaux avec un petit bar-restaurant tenu par un cuisinier français. D’autre part le « pôle culture » de l’Alliance est particulièrement actif puisque de nombreuses expositions d’artistes francophones ont lieu dans le grand hall de l’Alliance ainsi que des conférences. Ainsi au printemps 2018 nous avons pu voir Michel Ocelot présenter son film Dilili à Paris à l’AFM. Cette polyvalence de l’AFM génère ainsi un certain attrait et participe à son rayonnement dans la ville de Malaga.
Créée en 1967, elle propose des cours de niveau A1 à C1 à divers publics : adultes, adolescents, enfants. Elle axe l’enseignement sur des cours de FLE intensif et extensif. Les enseignants, tous français sont au nombre de 6 dont 2 à temps complet et 4 à temps partiel. Ils travaillent avec l’appui de manuel : Pour le public adulte et adolescent/jeune adulte il s’agit d’Alter ego + pour les niveaux allant du A1 au B1 puis d’Edito pour les niveaux supérieurs. Pour le public enfant, l’enseignant travaille avec les manuels Les Loustics 1 et Les Loustics 2, respectivement pour des niveaux A1.1 et A1.
A ces cours plutôt traditionnels, s’ajoute un choix d’ateliers ludiques permettant de communiquer en français de manière plus authentique. Deux de ces ateliers : un ciné-débat mensuel et un petit déjeuner-conversation tous les 15 jours sont proposés par Camille, responsable de la médiathèque de l’Alliance. La participation financière à ces ateliers ne couvre que le prix de la séance de cinéma pour le premier et le prix des viennoiseries pour le second. Enfin les stagiaires FLE régulièrement présents sont aussi invités à proposer des ateliers s’ils le souhaitent. Ces ateliers sont gratuits et ouverts aux apprenants de l’Alliance mais également aux personnes extérieures souhaitant y participer. Durant ce premier semestre 2018 nous avons donc proposé avec la stagiaire présente, un atelier de photo et un atelier d’écriture créative.
Enfin l’AFM propose la passation des examens DELF prim, DELF junior, DELF et DALF dans ses locaux. Les enseignants de L’AFM, tous habilités examinateurscorrecteurs du DELF et/ou du DALF, se déplacent également dans des instituts d’éducation (collège et lycée) pour faire passer les épreuves de ces examens.
La demande de cours de FLE étant en augmentation chaque année, l’AFM a ouvert de petites antennes dans des villes de la région de Malaga. Ainsi l’antenne de Nerja a été créée en 2014, celle d’Antequera en 2016 puis celle d’Estepona en 2017. Chaque antenne propose des cours de FLE dans des locaux loués par l’AFM et compte une ou deux enseignantes.
Pour terminer ce volet autour de l’AFM, il est intéressant de noter l’évolution des cours proposés en fonction des demandes particulières. Ainsi certains enseignants de l’AFM ont commencé à réfléchir à un projet de cours de didactique et pédagogie à l’intention des instituteurs ou futur instituteurs. Ce projet reflète l’évolution de l’enseignement des LE en Andalousie, et spécialement du FLE dès l’école primaire et répond donc à une demande grandissante de formation en provenance du corps enseignant.
Mes missions
Ma tutrice de stage, Emmanuelle S., est la directrice des cours et des examens de l’AFM. Elle a été mon interlocutrice principale lors de cette période de stage. Concernant la demande de l’alliance en termes de mission, celle-ci était relativement libre et n’incluait pas de dimension ingénierique. Durant les deux premières semaines de stage, j’ai observé plusieurs professeurs, la deuxième semaine j’ai participé à la surveillance d’examens du DELF/DALF. C’est lors de cette période de découverte des cours et du fonctionnement des examens, que j’ai pu commencer à définir les activités que je réaliserai dans cette structure et pouvant s’inscrire dans un projet ingénierique.
Les cours pour enfants
Durant tout mon semestre de stage j’ai assisté Romaric, enseignant de FLE auprès du public enfant de l’Alliance. Romaric avait effectué deux années en tant qu’assistant de langue dans des écoles primaires en Espagne, il était donc particulièrement formé pour travailler avec le public enfant. Je participais donc aux trois cours pour enfants et adolescents qui avaient lieu chaque semaine.
Le premier cours regroupait 6 enfants, de 5 à 7 ans. Le deuxième cours regroupait 5 enfants de 7 à 9 ans. Les manuels utilisés étaient Les Loustics 1 et Les Loustics 2.
Cependant les cours étaient particulièrement ludiques et l’utilisation du manuel se faisait sur une petite tranche du cours, le reste étant dédié à des activités dans la partie « salon » de la salle de classe : nous animions des jeux de mime, jeux de société, etc.
Mon projet s’étant initialement porté sur l’enseignement de la phonétique à travers la gestuelle, durant quelques séances j’ai mis en place des activités basées sur les gestes Borel-Maisonny afin d’améliorer la prononciation de certaines voyelles.
Le remplacement des professeurs
Une autre mission proposée lors de mon stage était le remplacement ponctuel de professeurs. Cela était peu fréquent et je devais travailler avec le manuel utilisé pour le niveau enseigné. J’ai ainsi eu l’opportunité de donner des cours pour des niveaux A1 à B2 au cours du semestre et j’ai travaillé avec les méthodes Alter Ego + et Edito dans ce cadre.
Les tâches administratives et autres interventions
J’ai réalisé quelques tâches administratives, notamment liées à l’organisation des passations d’examen de DELF et DALF. Cela m’a permis de prendre conscience de la forte demande de diplômes de langue pour une ville moyenne de la taille de Malaga. Enfin, avec la stagiaire présente lors de ce semestre nous avons organisé une fête s’inscrivant dans la lignée de la semaine de la francophonie. Nous avons créé, organisé et animé des activités ludiques durant une soirée dans les locaux de l’AFM. Les apprenants ont ainsi pu participer à des jeux et la soirée s’est terminé sur une dégustation de plats français préparés par les enseignants.
Toutes ces missions m’ont permis de participer à un éventail d’activités au sein de l’AFM sans me restreindre uniquement au domaine de l’enseignement.
Mise en place du projet
Le projet concernait un public d’apprenants possédant au minimum un niveau B1, l’atelier était ouvert tant au public de l’Alliance qu’à des personnes non inscrites. Aucune contraintes d’assiduité à l’atelier n’était requise étant donné que chaque séance était indépendante. De cette manière, la première séance a compté beaucoup de participants : une quinzaine environ et les séances suivantes ont vu le taux de participants baisser pour ensuite se stabiliser. En général les participants variaient du nombre de quatre au nombre de huit selon les séances, avec un « noyau » de quatre participants assidus.
Les profils des écrivants étaient considérablement hétérogènes : s’ils étaient pour la majorité espagnols (l’une était française), leur tranche d’âge variait entre 21 et 56 ans, leurs niveaux correspondant au CECR s’échelonnaient du B1, niveau minimum requis pour participer à l’atelier, au C1 voir C2 pour la participante dont le français était la L1.
Soulignons également que certains d’entre eux avaient déjà vécu en France et avaient donc une expérience bien différente de la connaissance et de l’usage du français. Leurs attentes quant à cet atelier étaient diverses : il pouvait être perçu comme un moment ludique et social, comme un moyen de développer son expression artistique dans la langue française ou avec l’objectif de parfaire son expression en langue française dans le but de réussir un examen de langue. Néanmoins un point commun ressortait de ce groupe hétérogène : ils participaient à l’atelier par choix personnel.
Concepts
Ce quatrième chapitre a pour objectif d’aborder le lexique sous deux perspectives : la perspective linguistique et psycholinguistique.
Perspective linguistique
Le signe linguistique
Nous souhaitons rappeler que notre système langagier est constitué de « signes linguistiques » (Saussure) composés par un signifiant (mot et/ou son) et un signifié (représentation mentale). Les signes linguistiques se caractérisent notamment par leur nature arbitraire et conventionnelle. Arbitraire parce que ni le son, ni la graphie d’un terme ne renvoie de façon logique à son référent (à une réalité complexe). Ainsi le terme « chat », dans sa graphie ou sa phonie ne renvoi à aucun élément rappelant le chat, nous l’associons ainsi par apprentissage et répétition. Et conventionnel parce que les termes, ou « signes linguistiques », que nous associons à des référents sont convenus par et pour une communauté dans le but de communiquer. Cet état de fait rappelle que chaque langage, chaque système de langue, créé par une communauté humaine va découper le monde d’une certaine façon et donc que les « signes linguistiques » de notre L1 s’ils nous paraissent évident dans leurs formes, sonorités et concepts, ne le sont pas pour un apprenant de langue.
Lexique & lexiculture
Niklas-Salminem (2015 : 27) définit le lexique comme « l’ensemble des mots au moyen desquels les membres d’une communauté linguistique communiquent entre eux. » qui doit également « être considéré, avant tout, comme une entité théorique. »
Effectivement le lexique est un ensemble théorique dont l’actualisation empirique est le vocabulaire utilisé par un locuteur donné, dans un texte particulier ou dans un domaine spécifique. Le lexique d’une langue englobe toutes les lexies existantes dans ce système langagier et aucun individu ne peut maîtriser la globalité du lexique de sa langue. De ce fait le discours et le vocabulaire sont des ensembles qui s’envisagent d’une manière particulièrement subjective ou relative puisqu’il y a toujours un locuteur/scripteur spécifique au centre de ces pratiques ou un texte/domaine de prédilection.
Dans la sémantique structurale, le lexique se recoupe sous deux axes : l’axe syntagmatique et l’axe paradigmatique. Si nous le concevons sous forme schématique, l’axe syntagmatique représente la ligne horizontale constituant la phrase, car l’organisation de la langue s’effectue de manière linéaire dans un cadre spatio-temporel : chaque lettre, chaque mot vont se succéder dans le temps sur cet espace linéaire symbolique. L’axe paradigmatique, évoqué par une ligne verticale représente « l’axe des substitutions ».
La « lexiculture » est un concept développé par Robert Galisson en 1987 dans l’objectif de rendre compte de l’aspect culturel présent dans le langage. Ainsi si l’on souhaite accéder à la culture, le meilleur moyen serait le langage car « il est à la fois véhicule, produit et producteur de toutes les cultures. » (Galisson, 1991 : 118). Comme le souligne Guillén Diaz (2003 : 42-43) ce terme composé de « lexique » et « culture » renvoie au lexique (dans le sens de mots et d’unités lexicalisées) qui renferme une valeur implicite liée à la culture, à des pratiques culturelles d’une communauté. Ainsi la « charge culturelle partagée » (Galisson, 1991 : 118) que peut porter un mot désigne le fait, qu’à son signifié il lui est ajouté des connotations culturelles. C’est le cas par exemple de « poisson », qui dans l’expression « poisson d’avril » est chargée de valeur religieuse issu de la culture chrétienne. C’est également le cas du terme « vieille fille » fortement connoté historiquement et peu compréhensible si on ne tient compte du paysage culturel. De ce fait prendre en considération la lexiculture, la charge culturelle partagée est particulièrement importante dans l’enseignement d’une langue dans la mesure où une langue est aussi une culture.
Le vocabulaire
De la même façon que Bogaards (1994), nous diviserons l’examen théorique du vocabulaire sous ses aspects sémantiques, grammaticaux et pragmatiques. Sémantique parce que nous nous préoccupons du sens, grammaticaux et pragmatique car les éléments lexicaux de la langue dépendent des structures grammaticales et du cadre dans lequel se réalise la communication.
Sémantiquement nous nous référons au concept d’unité lexicale qui « comprend un ou plusieurs mots mais n’a qu’un seul sens » (Bogaards, 1994 : 20), l’unité lexicale ou lexie permet ainsi de référer à un sens même si l’unité est composée de plusieurs mots.
Nous admettons également que les unités lexicales entretiennent des rapports de sens (synonymie, antonymie, hyponymie et meronomie) et qu’elles peuvent s’organiser en réseaux complexes (les champs lexicaux). Grammaticalement, nous concevons que le lexique est subordonné à une syntaxe. Il se compose ainsi de mots pleins (lexicaux) et de mots outils (grammaticaux). Enfin, pragmatiquement, le sens d’un mot n’a pas un caractère fixe, il va dépendre du locuteur, de l’interlocuteur et du cadre de l’échange.
Ces données nous permettent de prendre la mesure de la complexité de l’organisation lexicale au sein du système langagier. En effet la connaissance et l’usage de mots de vocabulaire doivent répondre à des aspects sémantiques, grammaticaux et pragmatiques.
Perspective psycholinguistique
Lexique mental et théorie des « toiles verbales »
Le lexique mental d’un individu représente un espace symbolique où sont stockées toutes les lexies de toutes les langues connues par cet individu. Le lexique mental n’a donc pas un caractère figé puisqu’il intègre plus ou moins régulièrement de nouvelles lexies et se ré-agence en fonction des nouvelles connaissances qu’un sujet acquiert sur des lexies existantes. Bogaards (1994 : 69) décortique ce mécanisme cognitif sous la forme de trois composants, à savoir : des « dispositif d’entrée » représentés par les cinq sens que possède l’homme (l’ouïe, la vue, l’odorat, le toucher, le goût) ; le « processeur ou dispositif de traitement » étant l’outil de traitement des informations envoyées par les cinq sens ; et enfin la « mémoire à long terme » ou « mémoire sémantique » qui est en quelque sorte un gigantesque dépôt où sont entreposées, sous la forme de concepts, toutes les informations et connaissances sur le monde que possède un individu.
Selon Aitchison (cité par Zaafrani, 2002) le stockage des mots s’organise sous une forme structurée, la métaphore de « toiles verbales » permet d’imaginer le lexique mental comme une immense toile au sein de laquelle les items lexicaux sont configurés en réseaux. Ces relations seraient de deux types (Bogaards, 1994 : 71) :
Les relations intrinsèques (ou relations catégorielles) : reposent sur des informations de type linguistique : des relations basées sur le sens, comme c’est le cas pour les liens synonymiques, antonymiques, hyponymiques ; des relations basées sur la forme, à savoir dérivation, composition, et enfin des relations basées sur le son, incluant les mots commençant ou terminant par les mêmes sonorités.
Ces relations sont donc d’ordre sémantique, morphologique et phonologique.
Les relations associatives : font référence à un aspect de relations sémantiques empiriquement construites par l’expérience collective : par exemple, nous associons au terme « guerre » les termes de « combat, mort, misère » parce que cela fait sens dans notre réalité.
Enfin, concernant l’accès au lexique mental, nous privilégions la théorie de « diffusion de l’activation » émise par Bogaards (1994 : 77) et selon laquelle « se servir de connaissances ce n’est pas chercher les informations pertinentes dans la mémoire : c’est activer un réseau de connexion existante. » Cela signifie que nous avons avantage à créer et enrichir les réseaux de connexion, les « toiles verbales » des apprenants, tant pour la réception et le stockage de l’information que pour la recherche des informations, cela pouvant se faire au travers des relations intrinsèques et/ou associatives.
Une organisation subjective
Pour synthétiser, le lexique mental s’édifie au travers de trois mécanismes cognitifs chronologiques : entrée, traitement et stockage. Le stockage des lexies se réalise sous la forme de « toiles verbales » s’organisant par le biais de relations intrinsèques et associatives. La question pratique que nous pourrions maintenant nous poser est : est-ce que l’organisation de l’information va être réalisée de la même manière par tous les individus ?
Selon Fenouillet (2003 : 20/21) la réponse serait négative puisque l’organisation subjective de l’information serait primordiale pour la mémorisation. Il s’appuie sur des études expérimentales concernant la mémorisation de listes de mots en L1, notamment celle d’Ehrlich datant de 1972 où plusieurs groupes de participants devaient apprendre des listes de 24 mots et les restituer. Chaque groupe avait droit à 25 essais et certains groupes pouvaient organiser subjectivement les mots dans le but de les mémoriser Les résultats ont montré que l’unique groupe dont l’organisation subjective était brisée essai après essai a mémorisé moitié moins de mots que les autres groupes et n’a pas progressé au fur et à mesure des essais.
La conclusion de cette expérience, à savoir que les mots de vocabulaire ont intérêt à être organisés subjectivement par chaque individu dans le but d’être mémorisés, nous donne des indications sur la méthodologie à suivre pour un enseignement significatif du lexique.
Un traitement cognitif profond
Blanc & Brouillet (2003) dans l’introduction de leur ouvrage, nous proposent de mémoriser la série de syllabes suivante te/qui/ta/ti/ka/ta/toc/ete/tic/tac/ta. Après une première lecture il est sans doute possible de restituer une partie des syllabes et peu probable de toutes les rapporter. Par contre si l’on prend la série à l’envers, en commençant de la fin vers le début cela donne « ta/tac/tic/été/toc/ta/ka/ti/ta/qui/te », il est bien plus aisé de la retenir entièrement après une lecture car nous sommes en mesure de donner du sens à cette série de syllabe, à savoir « Ta tactique était toc, ta Katie t’a quitté ». De ce fait plus un ensemble (de lettres, de syllabes, de mots, etc.) aura un sens profond pour le locuteur/scripteur plus il sera à même d’être mémorisé, à l’inverse plus un ensemble est dénué de sens moins il aura de chance d’être retenu. Cette entrée en la matière permet de souligner le caractère primordial du sens, du « contenu significatif » (Bogaards, 1994 : 93) au sein de l’apprentissage. L’apprenant construit ce sens lorsqu’il reçoit des informations inconnues en l’intégrant dans un réseau de sens. Mais comment laisser une trace mémorielle solide de ces nouvelles informations ?
Boulton (1998) évoque le concept de « traitement cognitif profond » en affirmant que plus l’apprenant se sera concentré et aura travaillé une unité lexicale plus la trace mémorielle sera forte. Ainsi :
Cela revient essentiellement à dire que les processus dits ‘profonds’ sont plus efficaces que ceux d’un niveau plus superficiel. Cette théorie de l’efficacité accrue d’un niveau de traitement profond a été développée par Craik et Lockhart (1972) et par Craik et Tulving (1975), et a fait l’objet de nombreuses études depuis (voir par exemple Schmitt 1997). Une cognition développée chez l’adulte devrait effectivement faciliter l’acquisition en L2, puisqu’il est maintenant bien connu que plus une activité cognitive est profonde, plus il y a de chances qu’une unité soit intégrée à long terme dans le stock lexical (Lawson et Hogben 1996 ; Cook 1991 ; Taylor 1990 ; Schouten-van Parreren 1989 ; Beheydt 1987 ; Carter 1987).”
Par conséquent, le traitement profond des unités lexicales va conditionner leur accès dans la mémoire à long terme ou mémoire sémantique. La conclusion est donc que « les taches difficiles mènent à des traces mémorielles mieux établies que les tâches faciles. » (Bogaards, 1994 : 92)
Enfin, nous avions mentionné au début de ce chapitre (éléments linguistiques) qu’un système langagier est créé par l’homme pour découper le monde, lui donner du sens et communiquer avec ses pairs. L’apprenant lorsqu’il apprend une langue va donc devoir structurer les nouvelles informations afin qu’elles acquièrent du sens. Ainsi Croisile (2009) affirme que :
Plus une information aura été élaborée, organisée, structurée, plus elle sera facile à retrouver. Prenons un exemple : l’organisation en catégorie hierarchisée facilite massivement le rappel d’un nombre d’information.
Nous pouvons donc imaginer notre zone de stockage comme une immense toile verbale ou chaque unité aura des liens avec d’autres unités. Ces liens sont donc multiples et plus ils seront organisés, structurés plus l’information sera disponible par la suite. Cela signifie que le rappel d’une unité lexicale sera plus simple si celle-ci a été acquise lors de tâches complexes incluant une organisation et structuration à divers niveaux (forme et sens).
Pour conclure, nous sommes d’accord avec Jean Tournier (in Chini, 2005 :111) pour dire que « le lexique n’est pas un catalogue de mots et d’expressions, le lexique est avant tout une fabrique dont il faut connaître les procédés de fabrication. »
Aussi, en prenant en compte ces données, quelles stratégies d’enseignement du lexique seraient pertinentes ? Et quelles sont les stratégies mises en place par l’apprenant pour acquérir des savoirs ?
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Table des matières
Remerciements
Introduction
Partie 1 – Contexte et projet
CHAPITRE 1. SYSTEME EDUCATIF ET ENSEIGNEMENT DES LANGUES ETRANGERES EN ESPAGNE
1. APERÇU DU SYSTEME EDUCATIF EN ESPAGNE
2. L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ETRANGERES ET DU FLE EN ESPAGNE
3. POLITIQUE LINGUISTIQUE EN ANDALOUSIE
CHAPITRE 2. L’ALLIANCE FRANÇAISE DE MALAGA
1. L’ALLIANCE FRANÇAISE DE MALAGA
2. MES MISSIONS
2.1. Les cours pour enfants
2.2. Le remplacement des professeurs
2.3. Les tâches administratives et autres interventions
CHAPITRE 3. PROJET DE STAGE
1. CONSTITUTION DU PROJET
2. DEFINITION DE LA PROBLEMATIQUE
3. MISE EN PLACE DU PROJET
Partie 2 – Cadrage théorique
CHAPITRE 4. CONCEPTS
1. PERSPECTIVE LINGUISTIQUE
1.1. Le signe linguistique
1.2. Lexique & lexiculture
1.3. Le vocabulaire
2. PERSPECTIVE PSYCHOLINGUISTIQUE
2.1. Lexique mental et théorie des « toiles verbales »
2.2. Une organisation subjective
2.3. Un traitement cognitif profond
CHAPITRE 5. DIDACTIQUE DU LEXIQUE
1. LA SELECTION DU VOCABULAIRE
1.1. Des besoins relatifs
1.2. L’étendue du vocabulaire d’un apprenant
1.3. La compétence lexicale
2. L’ACCES AU SENS
2.1. Démarche sémasiologique vs démarche onomasiologique
2.2. La sémantisation
2.3. Les dictionnaires
3. APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DU LEXIQUE
3.1. Les stratégies de l’apprenant
3.2. Techniques d’enseignement/apprentissage du lexique
CHAPITRE 6. L’ATELIER D’ECRITURE CREATIVE
1. LES ATELIERS D’ECRITURE
1.1. Courants d’atelier d’écriture en France
1.2. Structure de l’atelier
1.3. L’écriture créative et le texte littéraire
2. ANDRAGOGIE ET IMPORTANCE DU « SUJET-PERSONNE »
2.1. Andragogie
2.2. L’identité de l’écrivant
3. UNE APPROCHE LUDIQUE ET CREATIVE
Partie 3 – Analyse
CHAPITRE 7. METHODOLOGIE ET ANALYSE DU DISPOSITIF
1. METHODOLOGIE DU RECUEIL DES DONNEES
1.1. L’atelier d’écriture créative
1.2. Les données visuelles
1.3. Les données écrites
2. L’ATELIER
2.1. Construction de l’espace
2.2. La rencontre avec le lexique
3. LE DISPOSITIF
3.1. Objectifs et contenus
3.2. Activités de manipulation lexicales
3.3. Les outils : dictionnaire, fiche
CHAPITRE 8. ANALYSE
1. DONNEE CONTEXTUELLES ET THEORIQUES
1.1. Description du public
1.2. La compétence lexicale
1.3. La norme
2. PARAMETRES AFFECTIFS ET IDENTITAIRES
2.1. L’écrivant
2.2. La nécessité du projet
3. L’APPROPRIATION ET LA MAITRISE
3.1. Quel type de vocabulaire ?
3.2. L’écrivant, un ouvrier de la langue
3.3. Un dialecte littéraire
CHAPITRE 9. QUESTIONNAIRE, PERSPECTIVE ET AMELIORATIONS
1. RETOUR DES PARTICIPANTS
2. BILAN PERSONNEL
3. LES AMELIORATIONS POSSIBLES
Conclusion
Bibliographie
Sigles et abréviations utilisés
Table des annexes
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