Sur toutes les activités de lecture que tu as faites depuis le début de l’année, laquelle as tu préférée ?

La nuit de la lecture

Classe de Loriane

La nuit de la lecture s’est déroulée dans la nuit du 23 janvier 2015. Les enfants étaient invités à se rendre à l’école à 19h30 avec leurs affaires pour la nuit et de quoi lire. À leur arrivée, ils sont allés en classe pour lire en attendant la venue de l’animateur. Vers 20h00, les enfants ont pu se déplacer dans la salle de rythmique, pièce dans laquelle allait se dérouler le reste de la soirée. Les élèves ont d’abord eu la narration du conte La princesse transformée en steakfrites(Christian Oster) avant de pouvoir exercer leurs talents de comédiens (création de saynètes théâtrales, exercices de diction, improvisations…). Après les différentes activités en compagnie du livreur de mots, les élèves ont dégusté un goûter avant de se préparer pour le reste de la nuit (qui s’est également déroulée dans la salle de rythmique). Une fois les enfants prêts, les lumières ont été éteintes et chacun a lu à son gré. Aucune limite de temps n’a été donnée aux enfants, qui ont pu lire à volonté.
Le lendemain matin, les élèves ont partagé un petit-déjeuner en compagnie des enseignantes avant que leurs parents ne viennent les chercher.

Classe de Julie

Dans cette classe, la nuit de la lecture s’est déroulée du jeudi 18 décembre au vendredi 19 décembre. Les élèves avaient rendez-vous en classe aux alentours de 19h30, avec toutes leurs affaires pour dormir ainsi qu’un livre. Dans l’attente de l’arrivée de l’animateur, l’enseignante leur a présenté une dizaine de nouveaux livres afin que tous les élèves aient un livre qui leur plaise pour la soirée.
Le livreur de mots est arrivé aux alentours de 20h et a lu un conte du pourquoi et du comment.
Les élèves ont ensuite participé à toutes sortes d’activités théâtrales et de diction.
Les élèves ont pris un dessert après toutes ces activités. Ils se sont ensuite glissés dans la peau d’un jury. L’enseignante leur a lu une énigme policière et les enfants, partagés en deux groupes, devaient débattre et décider d’un coupable. De nombreuses preuves sont apparues au cours de leur débat.
Finalement, les élèves se sont rendus à la salle de rythmique et ont installé leur lit. Une fois les enfants prêts, l’enseignante a éteint les lumières et les a laissé lire à la lampe de poche pendant une heure.
Le lendemain matin, les élèves ont pris un petit-déjeuner. Les élèves et l’enseignante ont fait un retour sur la nuit de la lecture.

Activités annexes

En plus des dispositifs présentés ci-dessus, nous avons chacune organisé des activités autour de la lecture dans nos classes respectives. Vous trouverez ci-dessous la description de ces activités annexes.

Classe de Loriane

Dans cette classe, les élèves ont eu l’occasion d’exercer leur vitesse de lecture en petits effectifs (co-enseignement) grâce à des activités tirées du livre 140 jeux pour lire vite de Yak Rivais. Un travail a également été effectué autour de la diction et du théâtre grâce à l’étude de la pièce Le bourricot de Pierre Gripari.
Comme dit précédemment, les élèves ont bénéficié de 10 minutes par jour, en classe, pour lire de façon individuelle ce dont ils avaient envie.
Enfin, du 24 au 28 novembre, l’établissement a participé à la semaine de la Bouquinade, durant laquelle 20 minutes par jour étaient laissées aux enfants pour lire.

Classe de Julie

En début d’année scolaire, la classe a eu la chance d’accueillir Julian Press (auteur de La malédiction de l’arbalétrier, d’Opération dragon jaune, de La conspiration du corail rouge, etc.) durant une après-midi entière. Cette visite, préparée les semaines précédentes a permis d’amorcer le travail d’écriture sur les récits policiers. À la suite de cette présentation, plusieurs élèves ont acheté des livres de l’écrivain, certains ayant déjà été mis à disposition dans la bibliothèque de la classe.

Technique de récolte de données

Nous allons à présent exposer la technique de récolte de données utilisée pour notre recherche à savoir le questionnaire pré-test et post-test (annexes I et II). Si nous avons choisi d’utiliser cette méthode plutôt qu’une autre c’était d’abord en raison de l’âge de nos élèves. En effet, nous avons pensé qu’il serait plus facile d’analyser des réponses ciblées que d’analyser des réponses ouvertes. En outre, les entretiens nous semblaient fastidieux en raison du temps restreint que nous avions à disposition pour réaliser notre recherche. Par ailleurs, nous voulions avoir un aperçu global de la classe et non pas les impressions de certains enfants.
Cette technique du questionnaire nous paraissait donc la plus à même de rendre compte du vécu de la lecture avant et après les activités proposées.
Le pré-test a été donné aux élèves au début de l’année scolaire, durant la première semaine de rentrée. Il nous a permis d’établir un « état des lieux » des pratiques effectives dans nos groupes-classe dans le domaine de la lecture. Le post-test, quant à lui, a été distribué dans le courant du mois de janvier, suite à la dernière activité en lien avec la recherche : la nuit de la lecture.
Une brève analyse des questions posées aux élèves permet de mettre en évidence les objectifs visés.
Les questions posées dans les pré et post-tests ont été inspirées par Giasson (2005), elles étaient toutes orientées vers les habitudes de lecture. Nous avons construit nos questions de manière à pouvoir observer une amélioration, une stagnation ou un « recul » des élèves en lien avec leurs habitudes de lecture.
Les trois premières questions :
• « Combien de fois lis-tu en une semaine? »
• « Quand tu lis, combien de temps cela dure-t-il à peu près? »
• « En moyenne, combien de livres lis-tu en une semaine? » (lors de la lecture du questionnaire, il a été précisé aux enfants que les Max et Lili valaient pour un livre) avaient pour but de rendre compte de la fréquence (temps consacré à cette activité par jour, et nombre de livres lus en une période donnée) de lecture de chaque élève.
La quatrième et cinquième question :
• « Quel est le titre du dernier livre que tu as lu? »
• « Souligne ce que tu lis le plus souvent : mode d’emploi, journaux, bandes dessinées, roman. »
visaient à souligner les principaux genres de texte lus par les élèves afin de mettre en avant les habitudes de lecture des enfants. Ceci nous a permis d’orienter les textes à faire découvrir aux élèves dans le but d’élargir leurs horizons de lecture.

La sixième question

• « Comment définis-tu ton envie de lire? » tendait à faire émerger la motivation de chaque élève à lire.
Les deux questions suivantes, étroitement liées :
• « Sur une échelle de 1 à 5, quelle importance a la lecture pour toi? »
• « Explique ton choix. (Pourquoi as-tu entouré ce nombre?) » ont été posée dans le but de faire ressortir l’importance donnée, par les enfants, à la lecture.
L’élève devait ensuite expliquer son choix afin que nous puissions le comprendre.

La neuvième question

• « Où trouves-tu les livres que tu lis? »
pointait les lieux dans lesquels les élèves se rendaient afin d’emprunter ou acheter des livres.
Cette question avait pour but de rendre visibles les lieux dans lesquels les élèves trouvaient leurs lectures. Le but étant principalement de mettre en valeur la bibliothèque de classe et de voir si, après la mise en place des activités, les lieux s’étaient diversifiés.

La dernière question du prétest 

• « Quand tu lis, est-ce plutôt chez toi pour te divertir ou pour et à l’école? » permettait de dévoiler si la motivation des élèves à lire était plutôt intrinsèque ou extrinsèque (Giasson, 2011). Nous nous sommes cependant rendu compte que cette question comportait une double interrogation : lire chez soi ou à l’école et lire pour se divertir ou pour l’école (idée d’obligation). Cette subtilité a malheureusement déstabilisé certains enfants qui n’ont répondu qu’à l’une des deux interrogations. Pour remédier à cela et permettre une vision plus objective, nous avons fait le choix, de séparer ces deux questions afin de rendre compte au mieux des réponses des enfants.
Une dernière question ajoutée au post-test :
• « Sur toutes les activités de lecture que tu as faites depuis le début de l’année, laquelle as-tu préférée? »
La réponse nous intéressait particulièrement afin de connaître l’activité favorite des élèves parmi tous les dispositifs proposés, et relever ainsi celle qui a été la plus appréciée et pertinente à leurs yeux.

Cadre et présentation de l’analyse

Afin d’analyser les résultats de notre recherche, nous avons créé des graphiques présentant les réponses des enfants. Nous avons regroupé les tests des deux classes (classe de Julie et classe de Loriane). Le contexte d’enseignement ainsi que les profils des élèves étant très proches, il nous a semblé plus intéressant de faire émerger une grande tendance pour un groupe plus conséquent d’élèves que pour chaque classe. Toutefois, nous avons sélectionné deux cas spécifiques sur lesquels nous nous attarderons plus particulièrement.
D’autre part, nous souhaitions faire ressortir les améliorations, stagnations ou reculs des élèves à chacune de nos questions afin d’étudier dans quel(s) cas il y aurait des progressions ou régressions quant à leur motivation en lecture durant le semestre.
Finalement, nous avons aussi décidé de faire apparaître le prétest et le post-test sur un même graphique afin de faciliter la lecture des résultats et de permettre une comparaison claire et pertinente.

Analyse des résultats et discussion

Nous avons décidé d’analyser les résultats d’une manière comparative mais aussi – modestement- quantitative. Dans la partie comparative, nous confronterons les pré et posttests proposés aux élèves en début et en fin de semestre (avant et après les différentes activités en lecture). La partie quantitative portera sur l’ensemble des questionnaires récoltés dans les deux classes de stage.
Dans les réponses à cette question, nous pouvons observer que, de manière générale, les résultats suivent une progression: les élèves ont une fréquence de lecture plus affirmée en fin  de recherche. Il y a en effet une baisse du nombre d’enfants qui lisent rarement ainsi qu’une augmentation dans les deux degrés supérieurs (de temps en temps et souvent).
Le graphique montre une évolution de la fréquence de lecture pour les élèves les moins lecteurs. Concernant les lecteurs déjà affirmés lors de la passation du prétest, les activités menées en classe n’ont vraisemblablement que renforcé leur envie de lire.
La nuit de la lecture est l’activité dominant de loin toutes les autres en terme d’appréciation des élèves. Cette activité, certes ‘’scolaire’,’ sort toutefois du quotidien que les élèves ont l’habitude de vivre en classe. Plus que la lecture, c’est la perspective de passer une nuit à l’école qui était dans toutes les bouches des enfants. Il n’est donc pas surprenant de voir cette activité supplanter les autres.
Enfin, parmi toutes les activités proposées aux enfants, il nous semble important de relever que deux ne sont pas du tout ressorties dans les réponses des élèves : les coups de coeur ainsi que les cercles de lecture, alors même que ces activités, au moment de leur mise en oeuvre, avaient été vécues dans l’enthousiasme.

Cas particuliers

Après l’analyse globale des questionnaires exposée ci-dessus, il nous semblait intéressant de présenter plus en détail les résultats de deux cas particuliers d’enfants, ayant montré des résultats contrastés entre les deux questionnaires de la recherche.

Elève 1, classe de Loriane

Les tests (annexes III et IV) de cet élève montrent une régression concernant sa fréquence de lecture. S’il lisait tous les jours en début de semestre, il n’est plus qu’à 15 minutes de temps en temps en janvier. Ses genres de prédilection ne se sont pas diversifiés ; il reste en effet dans la lecture de romans. L’importance donnée à la lecture a, elle aussi, régressé (de 4 sur 5 à 2 sur 5). Il justifie son second choix en argumentant que la lecture n’est pas très importante.
Les lieux dans lesquels il trouve ses livres sont également restés restreints ; il dit ne choisir ses lectures qu’à la maison.
Il faut toutefois soulever que cet élève montre une progression dans son envie de lire : il est passé de rarement à de temps en temps.
Relativement à ces résultats, nous émettons les hypothèses suivantes :
• L’élève s’est surévalué lors du premier prétest.
• L’élève montre une réaction contraire à ce que nous recherchions, il s’est senti trop poussé dans la lecture.
• L’élève n’a pas identifié l’enseignante comme « modèle de lecteur » (Gambrell,
1996).
• Les activités offertes ou le sens de celles-ci n’ont pas fait sens aux yeux de l’enfant.
• Les livres proposés par l’enseignante ne lui ont pas permis d’entrer dans la lecture. Il n’a donc pas trouvé d’accroche pour se lancer dans le monde des écrits.
Suite aux observations effectuées par l’enseignante, on ne peut pas dire que cet élève se soit investi dans les diverses activités proposées. Lors des cercles de lecture, il n’avait que peu de commentaires sur les extraits à lire et ne prenait pas la parole lors des mises en commun.
Durant le rallye lecture, il n’a emprunté que les trois livres réglementaires. Par ailleurs, les résultats de cet enfant ont mis en avant des difficultés de compréhension lors de la correction de ses questionnaires de lecture (résultat inférieur à 3 sur les 6 prévus pour la compréhension.
3 points étant automatiquement donnés à la lecture d’un livre). Un livre a été repris en coenseignement avec un petit groupe d’élèves. Séance durant laquelle le texte a été lu par l’enseignant. Les résultats ont alors été beaucoup plus performants lors de la seconde passation du questionnaire. Ces observations soulèvent une question intéressante : cet élève aurait-il encore à construire des compétences de décodage ?

Élève 2, classe de Julie

Oliver, de langue maternelle anglaise souffre de dysphasie. Malgré ce diagnostic, il ne dispose pas d’un programme particulier ou adapté ni d’aides extérieures.
Les résultats de cet enfant (annexes V et VI) montrent une nette progression concernant sa fréquence de lecture : de rarement à de temps en temps et de 5 minutes à 15 minutes de lecture par jour. Son envie de lire est également définie différemment entre les deux formulaires : s’il disait ne jamais avoir envie de lire au début du semestre il affirme avoir souvent envie de lire lors de la passation du post-test. L’importance de la lecture a, elle aussi, évolué positivement pour lui. Cette dernière, qui n’avait pas d’importance pour lui en début d’année (1 sur 5) à une valeur plus marquée en janvier (3 sur 5). Il nous semble primordial de relever que la lecture n’était pas un plaisir pour cet enfant. Il argumente son choix par le fait qu’il n’aime pas lire. Pourtant, à la fin de la recherche, la lecture semble avoir pris une autre signification pour lui : elle rend intelligent. Au travers de ses réponses, on peut voir une compréhension de la portée de la lecture pour la vie de tous les jours. Elle n’est pas seulement un plaisir ou un acte déplaisant, mais bien une activité permettant l’apprentissage de quantité de connaissances.
Si la comparaison des deux questionnaires montre une amélioration dans sa compréhension de l’acte de lecture ainsi qu’au niveau de sa fréquence, ses réponses montrent une motivation qui tend plus à l’extrinsèque : il dit lire sur la demande de l’école, et non pas sur sa propre initiative.
Ses lectures sont également restées restreintes aux bandes dessinées (bien que le dernier livre mentionné soit un roman).
En lien avec ce qui a été exposé ci-dessus, nous émettons les hypothèses suivantes :
• L’enseignante a joué le rôle de « modèle de lecture » (Gambrell, 1996).
• Les activités ont développé chez lui un intérêt pour la lecture, elles ont sans doute fait sens à ses yeux et lui ont permis de voir la lecture comme une source de connaissance en plus du plaisir qu’elle peut apporter.
Après avoir observé et vécu un semestre en classe avec cet élève, il me semble clairement que l’enseignant a joué le rôle de modèle de lecture (Gambrell, 1996). En effet, au début du semestre, cet élève semblait n’avoir aucun intérêt pour la lecture, peut-être consécutivement à sa difficulté à lire à voix haute et à comprendre ce qu’il lisait. Mais au fil des semaines et des activités, il a fait l’effort de se plonger dans la lecture : il a lu trois livres (dont deux romans) pour le rallye de lecture et a petit à petit commencé à emprunter des livres à la bibliothèque de la classe (commençant par des Max et Lili de Dominique de Saint-Mars pour ensuite passer à des petits romans tels que Le chien des vacances de Corinne Albaut ou La vie de papa mode d’emploi de Thomas Scotto).

Limites

L’évolution de la recherche et la présentation des résultats des questionnaires sous forme graphique ont mis en avant certaines limites qu’il est important de relever afin d’expliquer les points ayant pu jouer en faveur ou défaveur du bon déroulement de cette recherche.
Nous avons ainsi classé les limites dans deux catégories présentées ci-dessous.

Limites relatives à la population

La population de l’étude a été déterminée par les critères imposés dans les directives de mémoire (devant se limiter aux classes des étudiants rédacteurs). Le milieu socioculturel de nos classes respectives ainsi que le rapport à la lecture ont pu jouer en notre faveur pour notre étude. Il serait intéressant d’élargir cette recherche à des milieux moins favorables à la lecture, afin de pouvoir observer la progression du rapport des élèves à la lecture et de la comparer à nos résultats. Par ailleurs, notre population était déjà entrée dans la lecture, ce qui nous a permis d’aborder des textes élaborés tels que La guerre des clans d’Eric Hunter, Le royaume des loups de Kathryn Lasky ou Le petit Prince d’Antoine de Saint Exupéry (malgré des différences individuelles marquées).

Limites relatives aux questionnaires

Nous nous attendions à des résultats plus marqués entre le premier et le second questionnaire.
Nous interprétons cette « proximité » comme la possible conséquence d’un biais dans la première auto-évaluation des élèves. En effet, celle-ci s’est déroulée en début d’année scolaire, lorsque nous étions, toutes deux, nouvelles enseignantes dans les classes. On ne peut donc pas écarter l’hypothèse que les élèves voulaient faire « bonne impression » à l’enseignante.
Il est également possible que les élèves se soient surestimés au moment de répondre au prétest (Combien de temps lis-tu ? Combien de livres lis-tu ? …), Ce qui a engendré une différence modérée lors de la comparaison des réponses aux deux questionnaires. Dans le post-test, un élève répondait d’ailleurs à la question : Combien de livres lis-tu en une semaine ? « 1, car ils sont gros ».
Comme dit précédemment, des questions mal formulées ont engendré certaines incompréhensions de la part des élèves. Ils n’ont, de ce fait, pas donné de réponses nous permettant de les utiliser au mieux pour l’analyse des résultats. Cela a été le cas pour les deux questions suivantes :
• 7 : « Sur une échelle de 1 à 5, quelle importance a la lecture pour toi ? ». En effet dans cette question, les nombres attribués à l’importance de la lecture sont très subjectifs. Il aurait été plus judicieux de mettre des phrases permettant d’expliciter ce que l’on entend par les différentes réponses possibles ce qui aurait probablement favorisé l’objectivité.
• 10 : « Quand tu lis, est-ce plutôt chez toi pour te divertir ou pour et à l’école? » Comme énoncé précédemment, cette interrogation comportait une double question, ce qui a engendré des réponses partielles. Nous avons donc pris la décision de scinder ce point afin de rendre compte au mieux des habitudes des élèves.
Enfin, en ce qui concerne l’activité préférée des élèves durant la recherche, c’est la nuit de la lecture qui en a convaincu le plus. Dans la classe de Loriane, on peut attribuer ceci au fait que le post-test a été distribué le lendemain de l’activité. Mais ce dispositif a aussi remporté un franc succès dans la classe de Julie, dans laquelle la passation du deuxième questionnaire a eu lieu quelques semaines après la réalisation de cette activité. La réussite de ce dispositif dans les deux classes peut s’expliquer par le fait qu’il a été vu par les élèves plus comme activité récréative (mini-camp) que comme un exercice visant à développer la lecture. Le caractère innovant de l’activité peut avoir séduit les élèves.
Pour remédier à ces biais, il aurait été judicieux de rappeler les différentes activités menées durant le semestre autour de la lecture avant de distribuer les post-tests.

Limites relatives aux graphiques

Notre choix de rendre compte des résultats sous forme graphique réunissant les deux classes ne nous permet pas d’observer précisément quels sont les élèves qui ont évolué ou régressé.
Nous n’avons qu’un aperçu global des différences entre le prétest et le post-test et ne pouvons pas affirmer, sur la seule base des graphiques, quels élèves ont progressé dans leurs habitudes de lecture. En revanche, nos observations au fil de la recherche nous en disent davantage sur la spécificité des participants.

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Table des matières

Introduction
Intérêt scientifique
Intérêt professionnel
Intérêt personnel
Problématique
Question de recherche
Hypothèses
Cadre théorique
Motivation
Comportement de lecteur
Activités
Méthodologie
Population
Classe de Loriane
Classe de Julie
Dispositif d’enseignement
Choix des activités
Les cercles de lecture
La bibliothèque de classe
Le rallye de lecture
La nuit de la lecture
Activités annexes
Technique de récolte de données
Cadre et présentation de l’analyse
Analyse des résultats et discussion
Question 1 : Combien de fois lis-tu en une semaine ?
Question 2 : Quand tu lis, combien de temps cela dure-t-il à peu près ?
Question 3 : En moyenne, combien de livres lis-tu en une semaine ?
Question 4 : Quel est le titre du dernier livre que tu as lu ?
Question 5 : Souligne ce que tu lis le plus souvent
Question 6 : Comment définis-tu ton envie de lire ?
Question 7 : Sur une échelle de 1 à 5, quelle importance a la lecture pour toi ?
Question 8 : Explique ton choix
Question 9 : Où trouves-tu les livres que tu lis ?
Question 10
Question 10a : Quand tu lis est-ce plutôt chez toi ou à l’école ?
Question 10b : Quand tu lis, est-ce plutôt pour le plaisir ou pour l’école ?
Question 11 : Sur toutes les activités de lecture que tu as faites depuis le début de l’année, laquelle as tu préférée ?
Cas particuliers
Elève 1, classe de Loriane
Élève 2, classe de Julie
Limites
Limites relatives à la population
Limites relatives aux questionnaires
Limites relatives aux graphiques
Conclusion
Réponse à notre question de recherche
Apports du mémoire et incidence sur notre enseignement
Apports personnels
Julie
Loriane
Écriture à deux plumes
Pistes de recherches futures
Bibliographie
Annexe I
Prétest
Annexe II
Post-test
Annexe III
Prétest cas particulier 1
Annexe IV
Post-test cas particulier 1
Annexe V
Prétest cas particulier 2
Annexe VI
Post-test cas particulier 2
Annexe VII
Rallye de lecture
Marche à suivre pour le rallye de lecture
Lancement du rallye de lecture
Annexe VIII
Liste des livres pour le rallye de lecture
Annexe IX
Circulaire informations parents
Annexe X
Activité découverte des livres
Annexe XI
Cercle de lecture
Schéma général d’un cercle de lecture
Première leçon, préparation à la discussion
Deuxième leçon, présentation et exemple de cercle de lecture
Troisième leçon – Chapitres 3 et 4
Quatrième leçon – Chapitres 5 à 7
Cinquième leçon – Chapitre 8 et 9
Sixième leçon – L’enlèvement
Annexe XII
L’enlèvement
Annexe XIII
Règles de la bibliothèque de classe

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