Statut de l’erreur dans la production théorique

Statut de l’erreur dans la production théorique

La science comme finalité du système scolaire

A cette étape, prenons un peu de recul pour comprendre le rôle que joue l’aspect social dans notre conception de l’erreur. Dans le point précédent, nous avons mis en évidence que c’est en tenant compte du contexte dans lequel une innovation telle que l’évaluation formative se déploie que l’on peut mesurer les effets qui en résultent. Et à ce sujet, nous avons noté que produire une conception scientifique dans un contexte dogmatique ne suffit pas à la faire advenir. Le dogme, relatif à notre représentation de l’erreur, réprime la réflexion scientifique et il nous faut encore mieux saisir cette réalité. Pour ce faire, intéressons-nous aux travaux de Bourdieu et Passeron (1964). Ceux-ci conçoivent le système scolaire en opposant deux termes : la fin et les moyens. Pour en dire quelque chose, tandis que les moyens, pédagogiques, sont conformes à l’intérêt des plus défavorisés, la finalité, quant à elle, s’oppose à cette perspective. Pour les deux auteurs, le but du système scolaire est de produire une hiérarchisation. Celle-ci est observable à travers les différentes classes sociales qu’elle engendre. Selon les deux scientifiques, cet agencement découlerait de « déterminismes induits » qui « […] s’expriment dans la logique proprement scolaire, sous la forme de sanctions qui consacrent les inégalités sociales sous l’apparence de les ignorer. » (Bourdieu & Passeron, 1964, p.26). Autrement dit et pour faire un parallèle avec nos observations précédentes, les erreurs sont sanctionnées parce qu’il s’agit de répondre à un modèle social hiérarchisé. Voyons cela plus en détail. En guise d’exemple, reprenons l’évaluation formative dont nous en avons expliqué la teneur au point précédent (1.2). Ce modèle évaluatif est un moyen pédagogique élaboré par les scientifiques à destination du système scolaire5 . Cette pratique valorise l’erreur en tant qu’information en vue d’adaptations ultérieures. Dans cette optique, l’évaluation formative est un moyen conforme à l’intérêt de tous et donc, des plus défavorisés. Néanmoins, l’évaluation formative ne supplante en aucun cas le modèle sommatif. Ce que nous voulons dire, c’est que c’est bien le modèle qui sanctionne qui est la cause des inégalités sociales. Il met les uns en échec afin de permettre aux autres de réussir (Monteil, 1995 ; Bourdieu et Passeron, 1964). Mais creusons plus profondément encore en allant regarder les valeurs qui fondent nos sociétés modernes. Concrètement, si l’on analyse par exemple les débats qui ont eu lieu en 1791 à l’assemblée nationale sur l’école en France, on remarque qu’à cette époque, les conceptions de la « société civilisée » de certains parlementaires sont exposées explicitement, dont celle-ci comme suit : il faut au moins “« […] deux classes d’hommes, l’une qui tire sa subsistance du travail de ses bras, l’autre qui vit du revenu de ses propriétés, ou du produit de certaines fonctions, dans lesquelles le travail de l’esprit a plus de part que celui du corps »”6 . Et pour mener à bien ce but, le rôle de l’instruction scolaire consiste à « […] accompli[r] [l]a fonction de perpétuation du système. » Dans ce sens, il faut « […] qu’il persuade l’élève de rester dans sa condition, donc qu’il comporte une morale. » A cet égard, les programmes scolaires du 19e siècle explicitent aux enseignants qu’une partie de leurs tâches consiste à valoriser le travail manuel, à faire la promotion de « l’égale valeur du mécanicien de locomotive et du clerc notaire. » (Vincent, 1972, p.70). En d’autres termes, le discours  égalitaire de l’école masque en réalité des inégalités sociales construites selon une conception morale du monde7 . Pour continuer, intéressons-nous maintenant plus particulièrement aux agents investis pour produire cette conception hiérarchisée de la vie sociale. A ce sujet, les propos de Condorcet en 1929 sont révélateurs. Il nous apprend que si la base de l’instruction obligatoire est commune, en revanche le plus haut degré de l’école ” « […] purement scientifique, doit former ceux que la nature destine à perfectionner l’esprit humain […] » ” 8 . Pour reformuler, ce sont les individus que le système scolaire forme à la science qui ont la charge d’améliorer notre manière de penser le monde. Mais le problème qui se pose à nous maintenant est que la science s’inscrit dans la finalité d’un système scolaire dont nous avons montré qu’il est conditionné à traiter les informations dogmatiquement. C’est pourquoi nous devons maintenant aller voir comment se légitime le travail de l’esprit. C’est ce que nous proposons de faire dans le prochain chapitre en plongeant à l’intérieur du milieu intellectuel pour aller étudier le concept qui en fait sa marque de fabrique : l’intelligence. Mais avant d’en venir à cette thématique, tirons les enseignements de ce que nous avons vu jusqu’à présent.

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Table des matières

Liste des figures et des tableaux
Introduction
1. Méthodologie
1.1. Problématisation du sujet
1.2. Statut de l’erreur dans le système éducatif : la méthode en pratique
1.3. La science comme finalité du système scolaire
1.4. Conclusion
2. Etude d’un concept construit à des fins de hiérarchisation :
l’intelligence en question
2.1. Problématique
2.2. Théories sur l’intelligence jusqu’au début du 20ème siècle
2.3. La notion d’éducation dans la conception de l’intelligence
2.4. La mesure de l’intelligence
2.5. L’échelle de Wechsler
2.6. Innéisme et intelligence : une controverse sur l’hérédité
2.7. Perspectives contemporaines sur l’intelligence
2.8. Conception de l’intelligence et reproduction d’un schéma de domination
2.9. Conclusion
3. A l’origine de la méthodologie
3.1. La question de la responsabilité
3.2. La méthode en pratique : analyse du sens moral
3.3. D’où la nécessité d’une rupture épistémologique
3.4. Conclusion
4. Statut de l’erreur dans la production théorique
Synthèse et conclusion
Résumé de la démarche scientifique
Bibliographie

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