Soutenance mémoire
Après avoir constaté les difficultés et surtout le manque d’intérêt de mes élèves de CE2-CM1 pour l’écriture, j’ai décidé d’y remédier grâce à un projet de classe : la création d’un recueil de contes numérique. Afin de mener à bien ce projet, il était indispensable que les élèves les plus agités puissent eux aussi y adhérer. Pour cela, je me suis inspirée de l’approche de Serge Boimare. et me suis appuyée sur une pédagogie positive et explicite. Les contes sont des outils d’apprentissage merveilleux qui permettent à la fois le nourrissage culturel, l’apaisement et la réflexion. Le numérique permet quant à lui d’enregistrer l’oralisation des contes ainsi que des bruitages. L’approche pluridisciplinaire crée ainsi du lien entre les apprentissages et leur donne du sens. De plus, les enfants sont d’autant plus investis dans une tâche qu’ils en comprennent la finalité. Ainsi, tous les points de grammaire, orthographe, conjugaison abordés sont rapportés à notre projet sur les contes et l’enrichissent. Les élèves sont amenés à utiliser des compétences fraîchement acquises de manière concrète et immédiate. Un caféexposition est organisé au mois de Juin pour montrer leur travail aux parents qui pourront également le consulter en ligne. Ils devront aussi présenter leurs contes aux CP.
Des besoins des élèves…
Présentation de la classe
La classe a été quelques peu perturbée avec l’alternance entre le départ (Nathan, Hella et Wanda) et l’arrivée d’élèves (Natifa, Wanda, Lanzo). La classe comporte actuellement 16 élèves : 6 élèves de CE2 et 10 élèves de CM1. Natifa et Wanda sont deux CM1 arrivées en cours d’année, respectivement miOctobre et fin Novembre. Wanda a changé d’école en Janvier et Lanzo est arrivé peu de temps après. Elle n’a donc pas participé à l’écriture des contes en groupe, mais était là lors de la création de celui de la classe et inversement pour Lanzo.
Difficultés comportementales et relationnelles
Célyo et Habib : des élèves empêchés de penser ? Célyo, en CM1, montre un fort sentiment de persécution et a tendance à se dévaloriser. Malgré ses capacités et peu importe l’activité, sa réaction première est de ne pas travailler : « De toute façon, je sais pas faire ». De plus, c’est un élève qui n’a pas encore acquis une posture d’élève. Son comportement violent pose souvent problème en récréation et sur le temps du midi. Célyo use de la force pour régler les conflits… ce qui évidemment ne résout rien. Il a du mal à se contenir lorsqu’il est en colère. Nous avons mis en place un contrat de comportement et, chaque vendredi, je rédige un compte rendu à sa famille quant son attitude en classe durant la semaine. Les autres enseignants sont eux aussi concernés et impliqués dans l’encadrement d’Célyo. Lorsqu’un enseignant le reprend, il trouve la situation particulièrement injuste même lorsqu’il est en tort. Il a du mal à réaliser la gravité de ses actes de violence réguliers envers ses camarades. Le discours moralisateur ne fonctionne pas avec lui et le reprendre « à chaud » juste après un incident est contre-productif. Mon attitude en cas de bagarre impliquant Célyo consiste donc à intervenir calmement et l’emmener au calme en lui indiquant de respirer profondément pour chasser la colère. Il lui faut parfois plusieurs heures pour qu’il prenne le recul nécessaire et puisse entendre ce que nous avons à lui dire. Je reviens donc sur son comportement « après coup », lorsqu’il est émotionnellement disponible et prêt à écouter. Les séances de relaxation quotidiennes que j’ai mises en place au retour du temps du midi lui semblent bénéfiques. Comme beaucoup d’élèves, il a mis quelques séances à entrer dans ces activités, mais il s’allonge et se détend désormais, comme les autres. Les parents des élèves m’ont rapporté que ces derniers les initiaient à la relaxation en leur montrant les exercices faits en classe. C’est un outil que je prends plaisir à utiliser et qui a fortement contribué à améliorer l’ambiance de classe et le comportement des élèves les plus agités. De nombreuses études ont par ailleurs montré l’effet bénéfique de tels exercices pour les élèves : Zaichkowsky et Zaichkowsky (1984), Rasid et Parish (1998), Lohaus et Klein-Hessling (2003), Johnson et al. (2009) ou encore Larson et al. (2010). Ces études, montrent que quelle que soit la classe d’âge, la relaxation a un effet bénéfique, réduisant le stress et l’anxiété ressentis par les enfants notamment en situation d’évaluation.
Les résultats fluctuants d’Célyo reflètent davantage son instabilité émotionnelle que de réelles difficultés scolaires à mon sens. Il a besoin d’attention mais est tout à fait capable de réaliser les exercices seul. Venir à côté de lui, à sa hauteur pour lui relire la consigne suffit généralement à le mettre en activité. En classe, Célyo a tendance à s’exprimer d’une voix forte et sans autorisation, pour dire des choses souvent sans rapport avec ce qui est travaillé. Lorsque je reçois sa maman, il paraît très affecté. Contrairement à ce qu’il semble vouloir montrer à l’équipe pédagogique et à ses camarades, c’est un enfant sensible qui se cache derrière une carrure et une force physique en avance pour son âge. À mon sens, la relaxation et la bienveillance fonctionneraient davantage que l’autorité habituelle. Pour Célyo, cela contrasterait avec la violence de ses gestes et de son ressenti et l’amènerait à plus de calme intérieur. L’année dernière, il a fait parti du dispositif PRE mais le manque d’implication familiale n’a pas permis d’aboutir à un résultat satisfaisant ni à la continuité de cette prise en charge.
Habib, en CE2, a un rapport à l’école très négatif et doit encore acquérir une posture d’élève. À la sortie des cours, il s’exclame souvent avec un grand sourire « Enfin sorti(s) de prison ! ». C’est un enfant qui présente des difficultés scolaires qui pourraient s’atténuer avec un comportement moins agité. Habib ne travaille pas si l’enseignant n’est pas à côté de lui, à sa hauteur, à lui expliquer les exercices. Il a un besoin d’attention de la part de l’enseignant qui n’est malheureusement pas compatible avec la présence d’autres élèves, l’enseignant ne pouvant physiquement être chaque minute à ses côtés. Comme Célyo, il se dévalorise de manière systématique et dit ne pas comprendre ou ne pas savoir faire l’exercice. Dans le cas d’Célyo, il s’agit d’une demande d’attention plus que d’un besoin scolaire. Pour Habib, l’attention de l’enseignante est nécessaire tout autant que son étayage. Il est en difficulté et a besoin de reformulation, d’aide pour se mettre à la tâche… Ses cahiers, pochettes et son classeur sont en désordre. Il a besoin de l’enseignant pour organiser son matériel et sa réflexion. En classe, Habib est agité, se lève, découpe des bouts de papier, joue avec sa règle, défait et refait ses lacets, démonte son stylo 4 couleurs… Il est sans cesse en mouvement et ne pas l’être semble l’angoisser réellement. Il pleure lorsqu’il se sent découragé… Le contexte familial particulier ne permet pas une prise en charge PRE pour cet élève. Il ne peut bénéficier de l’aide d’une AVS car aucun diagnostic n’a été posé. Cela lui serait pourtant extrêmement profitable et l’aiderait à se recentrer sur ses apprentissages.
Bachir, un élève de CE2 a quant à lui un niveau correct, mais son comportement perturbe grandement la classe et distrait les autres élèves. Habib, qui a besoin de calme pour être attentif est particulièrement gêné par le comportement d’Bachir, même s’ils ne sont pas assis côte-à-côte. Bachir multiplie les interventions non pertinentes en classe. Comme Célyo et Habib, il se lève et déambule dans la classe sans motif valable. Il parle dans demander la parole ou lève la main et parle en même temps. Bachir n’est pas juste bavard, il s’interroge sur tout. Il intervient souvent pour poser des questions et l’absence de réponse le plonge dans un abîme semble-t-il insurmontable…et le coupe de l’activité. Bachir est vif et arrive par association d’idées a des questions souvent très éloignées du cours auxquelles ils n’est pas judicieux de répondre. Elles sont par ailleurs la plupart du temps inintéressantes… Bachir pose des questions pour en poser. Ne pas avoir de réponse l’ennuie et il arrête de travailler. Il est possible que l’absence de réponse à ces questions l’angoisse vraiment, mais la nature de celles-ci laisse à penser qu’il intervient davantage pour avoir de l’attention ou « faire le clown » que par réel intérêt.
Le comportement d’Célyo et de Habib semble relever de l’empêchement de penser décrit par Serge Boimare dans son livre Ces enfants empêchés de penser. Dans ces conditions, il est parfois difficile de faire entrer tous les élèves dans les apprentissages. Une pédagogie par projet autour des contes permettrait de les motiver à adhérer aux activités, et en particulier à écrire davantage.
Difficultés scolaires
En début d’année, j’ai pu observer le manque d’intérêt des élèves pour l’écriture, que ce soit en copie ou en production écrite. Leur niveau orthographique est inférieur à ce qui est attendu d’élèves de leurs niveaux respectifs. J’ai maintes fois changé de système de dictée pour tenter d’y remédier. J’avais beaucoup parié sur Scriptum, mais cela s’est soldé par un échec. En effet, après la dictée diagnostique de début d’année, plusieurs séances, puis une dictée intermédiaire, il s’est avéré que leurs résultats étaient inférieurs à ceux de la première dictée ! Il s’agissait exactement du même texte et je m’attendais au résultat inverse. Deux hypothèses semblent plausibles, soit ils se sont dits « encore ce texte ! » et, lassés, ne se sont pas investis dans la tâche, soit la manière dont j’ai mis en place ces séances ne convenait pas et ne leur a pas permis de progresser. Après cet échec, je me suis tournée vers Je Mémorise et je sais écrire des mots de Mme Picot, qui n’a pas eu beaucoup plus de succès. Basé sur l’association entre un phonème et ses différents graphèmes, il a déstabilisé les élèves. Les élèves trouvaient les exercices inadaptés à leur âge « C’est des trucs de CE1 ! », « On n’est pas des bébés… ». Ils réalisaient par ailleurs assez bien ces exercices et les plus en difficulté à l’écrit ne progressaient pas et se décourageaient. Le système que j’ai retenu est finalement l’approche pluridisciplinaire des dictées histoire des arts de Mélanie Pouëssel. J’ai démarré ce nouveau système juste après une leçon sur les gallo-romains. Nous avions étudié les principaux édifices de l’époque et la dictée portait sur l’amphithéâtre de Nîmes. Chaque dictée apporte des connaissances quant à une œuvre, tout en ayant un objectif orthographique précis. Ici, il s’agissait de distinguer a et à. Les élèves ont de suite adhéré au système qui leur permettait de réinvestir des connaissances fraîchement acquises. Bien qu’il ne soit pas plus simple que les précédents, je pense qu’il fonctionne davantage parce qu’il ne s’agit pas juste d’une dictée. Il y a un intérêt pluridisciplinaire qui rassure peut-être les enfants en détournant leur attention de leurs difficultés. Ils sont invités à s’exprimer sur les œuvres, à argumenter. J’ai l’impression qu’ils apprécient d’ écrire pour donner leur avis, puis écrire la description de l’œuvre en dictée bilan. Ils se montrent en tout cas motivés et cela me rassure après plusieurs tentatives infructueuses. Lors de leur relecture, je leur fais prendre un stylo d’une couleur différente pour qu’ils prennent conscience des points sur lesquels ils doivent se focaliser pour progresser. Ainsi, si en se relisant ils corrigent de nombreuses majuscules manquantes, ils s’aperçoivent de leurs points faibles et peuvent y remédier. Après plusieurs semaines, les élèves sont en net progrès .
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Table des matières
Introduction
I. Des besoins des élèves
I.1. Présentation de la classe
I.1.1. Difficultés comportementales et relationnelles
I.1.2. Difficultés scolaires
I.2. De l’enfant à l’élève
I.2.1. L’enfant empêché de penser
I.2.2. Devenir élève : apports des contes
II. … au projet d’écriture
II.1. Quel type de pédagogie adopter ?
II.1.1. La pédagogie par projet
II.1.2. Pédagogie active ou explicite ?
II.2. Apports du numérique
II.2.1. Matériel disponible et outils numériques dans notre classe
II.2.2. Place du numérique dans les programmes scolaires
II.2.3. Intérêts du numérique dans les apprentissages
II.3. Apports didactiques des contes en lecture – écriture
II.4. L’approche de Serge Boimare
III. Mise en œuvre du projet en classe
III.1. La structure des contes
III.2. L’écriture du conte
III.3. Transversalité
Conclusion
Annexes
