Soutenance mémoire
LE MODÈLE D’HAYES & FLOWER
Paru au début des années 1980, le modèle d’Hayes & Flower fut un chamboulement dans la vision de l’écriture. Il a également permis d’ouvrir un nouveau champ de recherche dans le domaine de la didactique du français. Ce modèle a pour but “d’identifier les origines des difficultés afin d’envisager l’amélioration des productions” écrites (Garcia-Debanc, Fayol, p.40). Le modèle d’Hayes & Flower, tel qu’il est présenté par Garcia-Debanc & Fayol (2002), met en évidence trois composantes du processus d’écriture. Hayes & Flower (1980, cités dans Garcia-Debanc & Fayol, 2002) décrivent d’abord “l’environnement de la tâche” (Garcia- Debanc & Fayol, p. 40) qui contient les consignes d’écriture indiquant à l’élève le thème général, le destinataire mais aussi toutes les composantes motivationnelles ainsi que le texte en cours d’écriture par l’élève et sur lequel il peut se baser ensuite.
Puis les auteurs expliquent que “les connaissances conceptuelles, situationnelles et rhétoriques” (Hayes & Flower, cités dans Garcia-Debanc & Fayol, p. 40) qui se focalisent sur les savoirs concernant les codes établis en fonction du destinataire et du type de texte se voient stockées dans la mémoire à long terme. Quant au processus de production, il est divisé “en trois sous-processus” (Hayes & Flower, cités dans Garcia-Debanc & Fayol, p. 40) : la planification conceptuelle, la mise en texte et finalement la révision (aussi appelée retour sur le texte). La planification conceptuelle est un temps durant lequel l’élève structure ses connaissances (Hayes & Flower, 1980, cités dans Garcia-Debanc & Fayol, 2002). Ils insistent sur le fait que le modèle d’Hayes & Flower ne présente pas le processus d’écriture comme une série d’étapes se succédant mais bien comme des processus récursifs. Une de leurs critiques au sujet de ce modèle est que Hayes & Flower se sont plus penchés sur les processus de planification et de révision au détriment de la mise en texte qui est aussi un processus compliqué et variant selon les types de textes. Une manière de réduire la charge cognitive de l’élève dans une situation de production textuelle est de le faire travailler en collaboration avec ses pairs.
LA COLLABORATION
L’apprentissage collaboratif se définit comme une “une démarche active par laquelle l’apprenant travaille à la construction de ses connaissances” (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001, cités dans Henri & Basque, 2003). Dans cette perspective, le groupe est le centre de l’action d’apprentissage alors que l’enseignant reste plus en retrait. On favorise les travaux en groupes pour motiver les élèves, pour leur fournir un soutien et les amener à s’entraider. Ce sont à travers les interactions que les membres du groupe bâtissent leurs connaissances (ibid., p. 33). Il ne faut cependant pas penser que l’individu s’efface, englobé par le groupe. Ces mêmes auteurs relèvent que “la démarche collaborative reconnait le caractère individuel et réflexif de l’apprentissage de même que son ancrage social en le raccrochant aux interactions de groupe. En réalité, l’apprentissage collaboratif couple deux démarches : celle de l’apprenant et celle du groupe” (ibid., p.33). En effet, l’élève travaille non seulement au sein d’un groupe mais aussi en vue d’accomplir une tâche. Les auteurs poursuivent en ajoutant que l’élève : […] collabore dans le cadre des interactions de groupe en partageant ses découvertes. Les échanges avec le groupe et la réalisation d’une tache collective lui permettent de partager ses découvertes, de négocier le sens à donner à son travail et de valider ses connaissances nouvellement construites. Dans sa démarche, il fait preuve d’autonomie et assume la responsabilité́ de son apprentissage tout comme il se sent responsable de l’atteinte du but qu’il partage avec tous. (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001, pp. 42-43, cités dans Henri & Basque, 2003, p.33)
La collaboration peut être envisagée avec les lunettes des théories de l’apprentissage mais aussi en fonction des valeurs éducatives. On peut donc se positionner du côté des psychocognitivistes (Anderson, Corbett, Koedigner & Pelletier, 1995, cités dans Henri & Basque, 2003) et voir ce type de travail de groupe comme une aubaine pour les échanges entre les élèves. De ces échanges émergent les connaissances individuelles ainsi que des conflits sociocognitifs (ibid., p. 32). Spiro, Fletovich, Jacobson & Coulson (1991, cités dans Henri & Basque, 2003) soutiennent même que l’apprentissage collaboratif permet de présenter des points de vue différents et de ce fait favoriser l’apprentissage de notions complexes. Du côté des valeurs éducatives, on peut envisager l’apprentissage collaboratif comme un processus dynamique entre les différents acteurs (Lebow, 1993, cité dans Henri & Basque, 2003). Pour Panitz (1997), la collaboration propose un mode de rapport avec les autres qui respecte et valorise les capacités et les contributions de chacun. Elle est fondée sur l’acceptation des autres et le respect mutuel, mais aussi sur le partage de l’autorité́, l’absence de compétition et le consensus (Henri & Basque, 2003, p. 32). Tous ces aspects rendent l’apprentissage collaboratif propice à servir dans divers domaines scolaires. Cependant, on parle moins souvent de l’écriture collaborative. Le point suivant sera consacré à exposer la collaboration dans une tâche d’écriture et les différentes formes qu’elle peut prendre.
LA COLLABORATION DANS UN TRAVAIL D’ECRITURE
Un premier constat mérite d’être fait : ce n’est pas quelque chose de nouveau de vouloir faire travailler ensemble les élèves lors de moments d’écriture (Leonard, 1917, cité dans Baudrit, 2007). Voilà donc un sujet dont on parle depuis une centaine d’années déjà. Mais alors, en quoi consiste-t-elle cette collaboration dans le cadre d’un travail d’écriture ? Quels en sont les avantages et les inconvénients ? La collaboration influence énormément les acquisitions des élèves (Daiute, 1986; Nystrand, 1986, cités dans Baudrit, 2007). Hairston (1982, cité dans Baudrit, 2007) introduit la notion d’audience : le groupe en devient un lieu d’écoute dans lequel il est possible de s’aider les uns les autres. Emig (1979, cité dans Baudrit, 2007) parle du rôle important que les échanges peuvent jouer dans les activités d’écriture. D’abord vue comme solitaire, silencieuse et non collaborative, l’écriture est dorénavant perçue comme un processus résidant dans l’activité de groupe, les échanges avec les partenaires (Emig, 1979, cité dans Baudrit, 2007). Pour certains auteurs (Britton, Burgess, Martin, McLeod & Rosen, 1975, cités dans Baudrit, 2007), il faut travailler la notion d’audience en incitant les élèves à élargir, à prendre conscience qu’ils peuvent se retrouver confrontés à des destinataires tous différents.
Cette notion confère une réelle dimension sociale au groupe; elle en fait un lieu dans lequel les écrits ont d’éventuels destinataires: les pairs (Baudrit, 2007). Et justement, les élèves qui réussissent le mieux leurs productions écrites sont ceux qui pensent à leurs potentiels lecteurs (Flower, 1979, citée dans Baudrit, 2007). Selon Baudrit (2007), c’est le processus qui s’impose petit à petit face au produit. Le temps est essentiel car il permet aux membres du groupe de créer ensemble leurs textes, d’échanger au sujet des thématiques à développer, de reprendre leurs textes de manière collective pour les améliorer ou les adapter au lectorat (Flower, 1979, citée dans Baudrit, 2007). La production finale n’est que ce qui résulte d’un long cheminement, et elle importe finalement moins que ce qui l’a permise (Baudrit, 2007).
Il existe deux orientations majeures dans la manière d’envisager l’écriture. La première touche les activités de collaboration dans lesquelles les élèves travaillent à la réalisation d’une production commune (O’Donnel, Dansereau, Rocklin, Lambiotte, Hythecker & Larson, 1985 ; Daiute, 1986 ; Dickinson, 1986 ; Yanushefski, 1988, cités dans Baudrit, 2007). La deuxième concerne des activités d’entraides où les productions sont individuelles ; chacun rédige son texte et bénéficie du soutien de ses pairs (Riel, 1983, 1985 ; Heap, 1986 ; Saunders, 1988, cités dans Baudrit, 2007). Saunders (1989, cité dans Baudrit 2007) va en détailler cinq catégories: co-writing, co-publishing, co-responding, co-editing et writinghelping :
● Co-writing : la manière d’avoir le plus recours à la collaboration entre les membres du groupe. Ils travaillent sans cesse ensemble à la rédaction d’un texte unique. Il est totalement collaboratif parce que les membres sont tous responsables du texte et ils coopèrent à chaque étape de sa réalisation.
● Co-publishing : est un peu moins collaboratif car les membres du groupe rédigent des textes individuels qui servent ensuite à l’élaboration d’un document en commun ; ils doivent donc se concerter un minimum. Dans cette manière de faire, les participants sont non seulement responsables du document final mais aussi de leurs contributions personnelles.
● Co-responding : moins collaboratif que les deux précédents : les membres du groupe rédigent leurs textes seuls et ne sont pas inscrits dans l’optique d’une création commune. En revanche, ils doivent interagir et s’entraider lors d’un instant précis : la révision. C’est là que chacun présente sa production aux autres qui réagissent suite à sa lecture. Les membres peuvent se poser des questions, demander d’éclaircir un ou plusieurs points, suggérer, critiquer, encourager, etc. Le co-responding oriente les membres vers deux rôles : auteur et lecteur. Chaque élève reçoit et transmet des informations. Il n’y a pas de partage des responsabilités au niveau des productions de textes, il n’y a pas d’élaboration d’un document commun, le travail collectif intervient seulement lors des aides pour la révision. On parle donc d’aide obligatoire.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
1. INTRODUCTION
2. PROBLÉMATIQUE – CADRE THÉORIQUE
2.1 HISTORIQUE DE L’ÉVOLUTION DU BROUILLON ÉCRIT
2.1.1 LE MODÈLE D’HAYES & FLOWER
2.2 LA COLLABORATION
2.2.1 DÉFINITION
2.2.2 LA COLLABORATION DANS UN TRAVAIL D’ECRITURE
2.3 ÉTAT DE LA PRODUCTION ÉCRITE DANS LE PER
2.4 LE BROUILLON COLLABORATIF
2.4.1 DÉFINITION DU BROUILLON COLLABORATIF
2.4.2 BUT DU BROUILLON COLLABORATIF
2.4.3 LA RÉVISION COLLABORATIVE
2.4.4 SÉQUENCE D’ÉCRITURE AVEC BROUILLON COLLABORATIF ET RÉVISION COLLABORATIVE
2.4.5 QUELQUES RÉSULTATS
2.5 INGÉNIERIE DIDACTIQUE
2.6 QUESTIONS ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
2.6.1 HYPOTHESES DE RECHERCHE
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 TYPE DE RECHERCHE
3.2 SUJETS ET MATÉRIEL
3.2 CONSTRUCTION DE LA SÉQUENCE
3.2.1 PREMIÈRE SÉANCE
3.2.2 DEUXIÈME SÉANCE
3.2.3 TROISIÈME SÉANCE
3.2.4 QUATRIÈME SÉANCE
3.2.5 CINQUIÈME SÉANCE
3.3 RÉCOLTE DES DONNÉES TEXTUELLES
4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 CLASSE 1
4.1.1 GROUPE 1
4.1.2 GROUPE 2
4.1.3 GROUPE 3
4.1.4 GROUPE 4
4.2 ANALYSE DES RÉSULTATS DE LA CLASSE 1
4.3 CLASSE 2
4.3.1 GROUPE 1
4.3.2 GROUPE 2
4.3.3 GROUPE 4
4.3.4 GROUPE 5
4.3.5 GROUPE 6
4.4 ANALYSE DES RÉSULTATS DE LA CLASSE 2
4.5 CLASSE 3
4.5.1 GROUPE 1
4.5.2 GROUPE 2
4.5.3 GROUPE 3
4.5.4 GROUPE 4
4.5.5 GROUPE 5
4.5.6 GROUPE 6
4.5.7 GROUPE 7
4.6 ANALYSE DES RÉSULTATS DE LA CLASSE 3
5. SYNTHÈSE DES RÉSULTATS
6. ANALYSE DE LA SÉQUENCE
DIFFICULTÉS RENCONTRÉES
7. CONCLUSION
DÉCLARATION SUR L’HONNEUR
BIBLIOGRAPHIE
TABLE DES ILLUSTRATIONS
ANNEXES
ANNEXE 1 – MARCHE A SUIVRE – PRODUCTION DE L’ECRIT CLASSE 1
ANNEXE 2 – MARCHE À SUIVRE – PRODUCTION DE L’ÉCRIT CLASSES 2 ET 3
ANNEXE 3 – GRILLE CRITÉRIÉE POUR LA RÉVISION COLLABORATIVE (CLASSE 1)
ANNEXE 4 – GRILLE CRITÉRIÉE POUR LA RÉVISION COLLABORATIVE (CLASSES 2 ET 3)
ANNEXE 5 – CONTE « LE DRAGON DU MOLÉSON »
ANNEXE 6 – CARTE GÉOGRAPHIQUE DE LA GRUYÈRE
ANNEXE 7 – TRANSCRIPTIONS DES BROUILLONS COLLABORATIFS – CLASSE 1
ANNEXE 8 – TRANSCRIPTIONS DES BROUILLONS COLLABORATIFS – CLASSE 2
ANNEXE 9 – TRANSCRIPTION DES BROUILLONS COLLABORATIFS – CLASSE 3
ANNEXE 10 – OCCURRENCES DES CHAINES SUJET-VERBE
ANNEXE 11 – OCCURRENCES DES GROUPES NOMINAUX
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