Soutenance mémoire
Sélection des productions à analyser
Lecture à haute voix, exposé, analyse de texte ou récitation d’une poésie, voici les seules pratiques d’enseignement de l’oral que nous avons pu jusqu’à maintenant observer en stage au cycle deux. L’expression orale occupe pourtant une place importante dans le plan d’études, objectif L124. C’est ce décalage entre pratiques effectives et préconisées qui nous a en premier lieu motivées à effectuer un mémoire sur le thème de l’oral. « Au cours, mais au plus tard à la fin du cycle, l’élève raconte une histoire inventée à l’aide de ses propres mots et en parlant de manière expressive ». Cette attente fondamentale nous a permis de préciser notre objet, ce dernier étant l’invention orale d’un texte qui raconte. Nous avons ensuite eu la chance de découvrir un matériel inédit, soit des cartes élaborées suite à une collaboration entre une artiste suisse, Susan Litsios, et deux formatrices en didactique du français, Martine Panchout-Dubois et Danièle Frossard. Composé de lieux, personnages, animaux et objets, le jeu de cartes nous a semblé être la base idéale de notre ingénierie didactique. Le but de ce mémoire sera donc d’évaluer les effets de l’utilisation d’images pour inventer une histoire. Comme mentionné, nous avons toutes deux pu observer en stage une sous-représentation de l’enseignement de l’oral. Nous voyons plusieurs explications plausibles à cela. En premier lieu, notre système scolaire nous impose d’évaluer de manière certificative les apprentissages. D’après les dires de nos diverses praticiennes formatrices, avec le “peuˮ de temps à disposition et les quotas de notes à respecter, il devient difficile d’enseigner un sujet sans l’évaluer. En stage, nous n’avons jamais eu le loisir d’enseigner un sujet sans qu’il soit évalué. Mais voilà, évaluer l’oral n’est pas chose aisée. Il est nécessaire, en effet, d’entendre chaque élève individuellement. Grâce aux nouvelles technologies, il est désormais possible que chacun s’enregistre, par exemple dans le vestiaire, le couloir de l’école ou dans une salle libre. Quoi qu’il en soit, les contraintes temporelles et techniques sont nombreuses, et peuvent expliquer une réticence à enseigner, et donc noter, l’expression orale. Les enseignant-e-s font face à une double difficulté.
Même lorsqu’il est présent en classe, l’oral se résume souvent à la lecture à voix haute ou l’exposé. Aucune de nous n’a connu d’enseignant-e faisant inventer oralement des histoires aux enfants. Même si les textes théoriques et les experts en didactique ne hiérarchisent pas oral et écrit, le statut de l’oral est tel que dans la réalité du terrain, le français parlé a, à l’école, une valeur nettement inférieure à la langue écrite. Tant la lecture que l’exposé ou la poésie sont, en fait, des pratiques d’oralisation de l’écrit. L’enfant lit ou récite un texte, la plupart du temps appris par coeur, le but étant ni de buter sur un mot ni de se répéter. Nous avons pourtant pu constater à travers la lecture du chapitre « L’analyse des productions orales » de l’ouvrage collectif dirigé par Mme Béguelin (2000), que se répéter, hésiter, reformuler ou encore ne pas finir une phrase sont des spécificités de l’oral tout à fait normales et qui ne portent pas préjudice à la compréhension, au contraire. Nous ne parlons pas comme nous écrivons et il faut en tenir compte. Lors d’une discussion avec une enseignante à propos de notre projet de mémoire, celleci a fait part de ses doutes quant à la production finale. Elle a demandé si les textes seraient retravaillés par les élèves sur la base d’enregistrements. Ce point de vue nous montre bien qu’en classe, l’expression orale est souvent perçue comme de l’écrit sous une autre forme. Mais la réalité est autre car, lorsque nous parlons, nous ne pouvons pas revenir en arrière ni modifier une tournure de phrase.
Une autre hypothèse à la faible présence de l’enseignement de l’oral en classe est tout simplement le manque de ressources à disposition dans le PER. Il n’y a aucune ressource pédagogique concernant l’invention d’une histoire par exemple. Après un rapide tour à la bibliothèque, nous avons pu constater qu’il existe assez peu de matériel, surtout en comparaison avec la quantité impressionnante de moyens travaillant l’expression ou la compréhension écrite! Il existe toutefois quelques jeux comme « L’atelier des contes » ou encore « Le tarot des contes », duquel se sont d’ailleurs inspirées les conceptrices des cartes. Dans le moyen d’enseignement « S’exprimer en français », on trouve également quelques séquences proposant un enseignement de l’oral.
La plupart des ressources traitent toutefois plutôt du débat ou encore de la communication nonviolente. Quant aux cartes “soutien de la paroleˮ que l’on retrouve dans le commerce, la démarche est souvent assez guidée, et laisse peu de place à l’imagination. Alors même s’il existe des outils, il est tout à fait compréhensible qu’un-e enseignant-e, qui plus est généraliste, n’aie pas le temps de trouver, emprunter et utiliser un matériel inconnu. Pour résumer, il y a plusieurs explications possibles à la faible présence de l’expression orale en classe. La difficulté que peuvent avoir les enseignant-e-s à ne pas travailler uniquement la dimension écrite du français est renforcée par la nécessité d’évaluer de manière certificative, le tout avec peu de ressources à portée de main. Ayant le temps, le matériel et la motivation nécessaire, nous voulons remédier à cette situation en mettant en oeuvre une séquence portant sur l’oral. Nous nous questionnons alors sur les bénéfices de l’utilisation d’images comme support à la production orale d’un récit inventé.
Problématique
Dans cette partie, nous allons expliciter chacune des notions qui ont été nécessaires à l’élaboration de notre question de recherche, de nos hypothèses, de notre séquence didactique et de nos analyses. Premièrement, nous allons explorer le plan d’études romand (PER), soit le cadre prescriptif auquel tout-e enseignant-e doit se référer pour planifier son enseignement. Il nous dicte les objectifs, les composantes associées et les éléments de la progression des apprentissages à mettre en oeuvre dans la classe. Nous nous poserons ensuite la question de la nature du récit et présenterons alors deux outils à disposition pour l’analyser : le modèle du schéma quinaire et celui du schéma actantiel. S’ajoutera à cela la question de la cohérence d’un récit. Nous nous pencherons ensuite sur le matériel existant pour travailler la production orale de récits, pour finalement présenter les cartes illustrées que nous avons exploitées. Nous terminerons par la formulation de notre question de recherche et de nos hypothèses quant aux productions des élèves.
Le plan d’études romand
Comme nous l’avons expliqué dans l’introduction, l’exploration du PER nous a permis de préciser notre objet de recherche. En lisant les commentaires généraux du domaine Langues, nous avons dégagé plusieurs intentions, en lien avec notre projet, dont voici une version condensée : travailler la communication à l’école, c’est permettre à chaque élève de maîtriser progressivement les principaux genres de textes (oraux) pertinents dans le contexte culturel, de se construire comme personne. Les élèves doivent développer des pratiques langagières orales répondant à des situations et projets de communication divers. Si l’on regarde du côté des compétences transversales, plus précisément celles de la pensée créatrice et de la communication, nous lisons que la capacité à développer une pensée créatrice est axée sur le développement de l’inventivité et de la fantaisie, de même que sur l’imagination et la flexibilité dans la manière d’aborder toute situation. Nous retenons particulièrement le descripteur suivant : Il s’agit pour l’élève, dans des situations diverses, de s’engager dans de nouvelles idées, de nouvelles voies et les exploiter. Concernant la capacité à communiquer, on nous dit qu’elle est axée sur la mobilisation des informations et des ressources permettant de s’exprimer à l’aide de divers types de langages, en tenant compte du contexte. Nous estimons que les cartes illustrées pourraient s’apparenter à des ressources permettant de s’exprimer pour, en l’occurrence, raconter une histoire oralement. Dans la discipline du français, nous sélectionnons clairement l’objectif L1 24 – Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante. La principale composante est alors la sélection et la hiérarchisation d’un contenu. Les progressions des apprentissages travaillées, quant à elles, ne peuvent être plus explicites étant donné qu’elles ont guidé nos choix. Il s’agit tout d’abord de celles communes à tous les genres:
• Élaboration d’une production orale en fonction d’un projet et de la situation de communication
• Prise en compte du rôle de l’énonciateur en fonction du projet Nous en avons ensuite sélectionné deux, dans la rubrique concernant le texte qui raconte:
• Création d’un récit inventé (conte, légende,…), individuel, destiné à être restitué oralement en tenant compte des caractéristiques du genre choisi (personnages, intentions et actions) et du schéma narratif simple (situation initiale, complication, actions, résolution, situation finale)
• Présentation orale d’un récit inventé, individuellement :
• en respectant l’ordre chronologique des actions (schéma narratif simple) À ce stade, il a fallu que nous nous mettions au clair sur ce qu’était un “récit”.
Qu’est-ce qu’un récit ?
Le récit est assez difficile à définir, car c’est un terme générique qui recouvre différents genres de textes comme la fable, la légende, le fait divers, le conte, etc… On peut alors dire que c’est un hyperonyme des genres textuels qui racontent ou relatent. En accord avec les regroupements de genres proposés par le PER, ainsi que dans « S’exprimer en français », nous avons choisi de distinguer deux types de récits, qui ont tous deux leur importance dans notre travail. Il s’agit du texte qui relate et du texte qui raconte. Le texte qui relate se base sur des faits réels, que l’on relate. Il peut s’agir d’un extrait de récit de vie ou d’autobiographie. Il nous semble nécessaire d’en parler car lorsque les élèves sont invités à raconter une histoire, sans support particulier, une partie d’entre eux choisit d’utiliser son vécu et va alors produire un récit autobiographique. Le texte qui raconte, quant à lui, se base soit sur des faits réels, soit sur des faits inventés, imaginaires. Il comprend des genres comme le conte ou la légende. C’est ce type de récit qui a été présenté aux élèves dans le but qu’ils produisent à leur tour une histoire inventée, à l’aide du support que sont les cartes illustrées. Pour en revenir au récit, Dhers&al. (2006) distinguent quelques critères communs à tous les types de récits:
• Succession d’événements liés par un rapport logique de cause à conséquence. […]
• Permanence et “humanité” du personnage principal.
• Unité de l’action qui permet de mettre en relation le début et la fin à travers une transformation du personnage et de la situation. […]
• Clôture et complétude de l’histoire et délivrance d’un sens global. (p.165) Il nous semble encore important de distinguer “l’histoire” du “récit”. À ce propos, les mêmes auteurs précisent :
• l’histoire, c’est le signifié, c’est-à-dire la face non directement perceptible, le contenu notionnel, le raconté;
• le récit, c’est le signifiant, c’est-à-dire l’aspect matériel réalisé, l’énoncé, le discours oral ou écrit qui raconte les événements;
• la narration, c’est l’acte producteur lui-même, le fait même de raconter, c’est-àdire une visée pragmatique variable […] et par des choix discursifs différents […]. (Dhers&al., 2006, p.166) Nous avons donc rendu nos élèves narrateurs, producteurs de récits. Lorsqu’une personne produit un texte oral, un récit, un exposé, elle introduit son texte par quelques formules. On parle alors d’opérations de cadrage.
Les opérations de cadrage
Dans les moyens d’enseignement « S’exprimer en français », les séquences travaillant l’oral intègrent des modules concernant les opérations de cadrage. Celles-ci sont liées à la situation de communication. Avant de prendre la parole, l’orateur annonce son intention. Cela permet notamment de capter l’attention des auditeurs. À la fin d’une prise de parole, l’orateur signifie qu’il a terminé, par exemple en remerciant son auditoire. Ces opérations seront donc expliquées aux élèves afin qu’ils les utilisent pour introduire et conclure leurs productions.
Quels modèles d’analyse avons-nous à disposition ?
Il existe plusieurs modèles d’analyse qui ont été pensés et construits pour tenter d’établir une structure commune à tous les récits. Nous détaillerons ci-après deux modèles différents, utilisés dans le monde scolaire; le modèle du schéma quinaire et le modèle du schéma actantiel. Nous utiliserons ces modèles afin d’analyser, d’une part, les contes que nous présenterons aux élèves, et d’autre part, les récits produits par les enfants. Dhers&al. (2006) nous précisent qu’un récit est très souvent complexe et qu’une simple application de schéma ne peut suffire à en saisir toutes les subtilités. C’est pour cela que ces schémas doivent garder un statut d’outil, autant pour les enseignant-e-s que pour les élèves. Malheureusement, il n’est pas rare de voir un schéma (souvent quinaire) enseigné tel quel aux élèves, qui doivent alors produire un récit conforme au prototype. Dans ce cas là, le récit est adapté au schéma alors que c’est l’inverse qui devrait être fait, soit adapter le schéma en fonction du récit. Nous espérons donc que les élèves prendront conscience qu’il n’existe pas de manière “juste” et immuable de construire un récit.
Cohérence et cohésion d’un récit
Pour analyser les récits des élèves, il nous faudra utiliser non seulement les modèles d’analyse mais également les concepts de cohérence et de cohésion du texte. Dans le chapitre « La grammaire de texte » (2006), Dhers&al. différencient ces deux termes : La cohérence « renvoie aux propriétés du texte ou du discours qui permettent son interprétation. Il n’est pas nécessaire […] que toutes les relations logiques entre les énoncés soit explicitement indiquées. Le lecteur peut les établir par inférence. » La cohésion renvoie quant à elle aux « marques linguistiques observables qui assurent les relations entre les différentes propositions […] : les procédés de reprises, l’emploi des temps verbaux et des connecteurs […]. » Un texte peut donc être cohérent sans être cohésif, comme dans cet exemple tiré d’un récit d’élève : Il aimait bien marcher. Il décida d’aller faire de la marche. L’utilisation d’un connecteur n’est pas nécessaire, le tout est cohérent grâce à une inférence. Les auteurs citent également les quatre règles nécessaires à la cohérence d’un texte, établies par Charolles (1978):
– La règle dite de « répétition » : Il faut que les informations données soient reprises littéralement ou à l’aide de substituts.
– La règle de « progression » : Il faut que l’information se renouvelle de façon continue, au fil du texte.
– La règle de « non-contradiction » : Il faut qu’aucune information ne soit en contradiction avec une autre. Même dans un texte surréaliste ou fantastique, l’auteur se doit d’assurer la crédibilité d’un univers imaginaire.
– La règle de « congruence » : Il faut que le lecteur puisse toujours mettre en relation les informations données, soit que ces relations soient clairement établies à l’aide de connecteurs et de substituts, soit que les inférences logiques et culturelles puissent fonctionner sans recours explicites à ces outils linguistiques. (p.267) L’utilisation de connecteurs et de substituts est, à notre avis, plus importante dans le cadre du français écrit que dans celui du français parlé. Voilà pourquoi nous nous sommes renseignées sur les caractéristiques de l’oral.
Les caractéristiques de l’oral
Dans son chapitre « L’analyse des productions orales » (2000) , M.J. Beguelin nous explique que la langue orale est souvent dévalorisée, car la plupart des gens pense que l’on ne maîtrise la langue orale que lorsque l’on s’exprime “comme dans les livres”. Cependant, des recherches montrent que les bons orateurs sont ceux qui se répètent, s’interrompent, et hésitent. Toutes ces caractéristiques sont souvent perçues comme négatives. Pourtant, ce sont en réalité des aides à la compréhension du message transmis. La langue orale est souvent comparée à l’écrit, comme nous comparons le langage familier et le langage soutenu. La croyance est que le langage écrit est toujours soutenu et que le langage parlé est, lui, familier. Cependant, nous pouvons constater que ce n’est pas le cas. En effet, il existe des textes écrits avec un langage familier et des productions orales très soutenues.
Le matériel existant pour la production de récits oraux
Nous avons trouvé plusieurs ressources permettant de créer des histoires à l’oral. Le dispositif le plus fréquent est l’utilisation de cartes illustrées, comme dans le jeu « L’Atelier des contes ». Les cartes sont séparées en plusieurs catégories, qui sont généralement les suivantes: les humains, les animaux, les objets et les lieux. Parfois, les humains et les animaux sont regroupés sous “personnages”. Certains jeux ont des catégories supplémentaires, comme les actions, les personnages magiques ou même des cartes vierges. Dans la même idée, nous avons trouvé plusieurs jeux utilisant des dés illustrés. Ces dés sont pensés de la même manière que les cartes. Il y a un dé par catégorie et parfois un dé vierge. Avec les dés, c’est le hasard qui choisit quelles illustrations les enfants devront utiliser pour créer leurs histoires inventées. Les illustrations des dés ou des cartes sont, la plupart du temps, tirées des contes traditionnels tels que « Le Petit Chaperon Rouge », « Blanche Neige », « La Belle aux Bois Dormants », etc… Si les enfants connaissent ces contes, il y a de fortes chances qu’ils reprennent les mêmes actants et les mêmes structures pour créer leurs histoires. Sur internet, nous avons trouvé des cartes qui ne mettent pas en scène les personnages des contes traditionnels, mais dont les dessins sont simples et enfantins. Nous retrouvons également dans ces cartes un roi, une reine, un trésor, une sorcière, etc… Il y a peu de personnages ou d’animaux qui permettent aux élèves de sortir des récits traditionnels. Nous avons tout de même trouvé un jeu permettant de sortir de ces histoires connues : « Varimages ». C’est un jeu un peu plus complexe car il est formé de plateaux illustrés à trous, que les enfants doivent compléter avec les pièces de leur choix, en fonction de l’histoire qu’ils veulent raconter. Il y a quatre histoires proposées et quatre plateaux par histoire. Les situations proposées ne sont pas en rapport avec les contes traditionnels. Il y a par exemple une histoire dans un grenier ou encore une dans l’espace. Les enfants peuvent même utiliser des pièces des autres histoires pour créer des situations insolites. Malheureusement, la majorité de ces jeux sont proposés aux élèves du premier cycle. Il y a beaucoup moins de matériel permettant de travailler l’oral par l’invention d’histoires pour les élèves du deuxième cycle.
Les cartes de Susan Litsios
Les cartes, que nous allons utiliser dans notre séquence, ont vu le jour dans le cadre d’une recherche pour laquelle les formatrices de la HEP ont eu un soutien financier. Pour le moment, le statut des cartes doit encore être clarifié pour une diffusion publique et elles n’ont pas encore été testées dans les classes jusqu’à aujourd’hui. Les dessins qui les composent ont été réalisés par une artiste vivant en Suisse nommée Susan Litsios. Susan Litsios est née à Philadelphie en 1937. Lorsque ses enfants sont entrés à l’école, elle s’est mise à dessiner tous les jours et à faire des gravures sur bois. Elle a ensuite décidé de fabriquer ses propres encres à partir de pigments traditionnels. Au cours de sa vie, elle a participé à plus de huitante événements artistiques et a illustré quatorze livres. En collaboration avec Mme Frossard, Mme Litsios a sélectionné certains éléments de ses œuvres, qu’elle a scannés et modifiés en habile utilisatrice de Photoshop, de manière à correspondre aux personnages et lieux souhaités. Les cartes, ainsi obtenues en format informatisé, ont pu être imprimées en plusieurs exemplaires. Les détails des oeuvres qui figurent sur ces cartes ont été choisis en fonction de catégories préalablement définies à l’aide du modèle du schéma actantiel.
Le choix des contes
Avant de demander aux élèves de produire des récits, nous leur avons fait écouter et analyser des contes dans le but de dégager avec eux les caractéristiques essentielles que doit avoir un récit (idéalement inventé). Nous avons choisi de leur présenter trois contes durant notre séquence : « Le Petit Chaperon Rouge » (Durand, 1963), « Le voyage de Nyéba » (Pinguilly, 2008) et « Nader, le musicien du rêve » (Montange et Truong, 2001). Nous avons commencé par la lecture du « Petit Chaperon Rouge », conte connu par la majorité des élèves, qui a permis d’introduire la séquence. Ce conte classique entre parfaitement dans les deux modèles d’analyse que nous avons choisis, soit le modèle du schéma quinaire et le modèle actantiel. Il nous a donc semblé pertinent d’introduire ces modèles via un conte qui s’y prêtait bien. Le deuxième conte, « Le voyage de Nyéba », est un récit africain. Nous l’avons sélectionné pour deux raisons. D’une part, nous trouvions intéressant d’amener aux élèves une histoire qui se passe dans un pays d’Afrique, avec des références culturelles différentes. D’autre part, la structure en terme d’actants est intéressante. « Nader, le musicien du rêve » est également un conte venu d’ailleurs et nous possédons une version audio qui comporte des parties musicales. Cette fois, la structure narrative est très différente. Il y a trois personnages principaux et aucun opposant direct. Ce choix devrait permettre aux élèves de réaliser qu’il n’y a pas un modèle juste mais qu’un récit peut prendre plusieurs formes.
Conclusion
En conclusion de ce mémoire professionnel, nous tenons à remercier les conceptrices des cartes, Susan Litsios, Danièle Frossard et Martine Panchout-Dubois, pour nous avoir donné l’occasion de tester leur matériel en classe. Les résultats obtenus démontrent l’efficacité de ce support, intégré dans une séquence travaillant la production orale de récits.
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Table des matières
1. Introduction
2. Problématique
Le plan d’études romand
Qu’est-ce qu’un récit ?
Les opérations de cadrage
Quels modèles d’analyse avons-nous à disposition ?
Le schéma quinaire
Le schéma actantiel
Cohérence et cohésion d’un récit .
Les caractéristiques de l’oral
Le matériel existant pour la production de récits oraux
Les cartes de Susan Litsios
Question de recherche
Hypothèses
3. Méthodologie
Le choix des contes
Analyses des contes
Selon le modèle du schéma quinaire
Selon le modèle du schéma actantiel
Contexte
Les classes : descriptions et “déjà-là” des élèves
La technique de récolte
Séquence didactique
Le matériel et les critères utilisés
Les fiches distribuées en classe
Fiche de synthèse générale
Les critères d’évaluation des productions
Le choix des cartes
Sélection des productions à analyser
Conventions de transcription
4. Analyses des productions
Analyses des productions par élève
Adélaïde
Noémie
Loris
Yann
5. Résultats et discussion
Vérification de nos hypothèses
Concernant la production initiale
Concernant la production finale
Rappel de notre question de recherche et analyse des résultats
Mobilisation de la pensée créatrice
Organisation de la structure narrative des productions des élèves selon le modèle
du schéma quinaire
Organisation de la structure narrative des productions des élèves selon le modèle
du schéma actantiel
Autres observations
Amélioration de l’expression orale
Cohérence et biais des cartes illustrées
Synthèse des résultats et réponse à notre question de recherche
6. Quelques pistes d’amélioration quant à notre démarche
Opérations de cadrage
Utilisation du support papier
Feuille d’objectifs
Modalités des productions
7. Proposition de pistes didactiques pour travailler avec les cartes de Susan Litsios
8. Conclusion
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