IBTS-77-RP-1000
Les facteurs de risques du burnout
Les causes du burnout sont souvent multifactorielles. Certains auteurs se centrent sur des causes endogènes quand d’autres se centrent sur des causes plutôt exogènes. Languirand (2002) affirme que les causes endogènes relèvent de facteurs propres à l’individu et de la manière qu’il a d’interpréter les évènements, les circonstances et les conditions de travail. Ainsi, certains individus ayant comme traits de personnalité l’anxiété, l’esprit d’entreprise excessif, le désir de plaire à tout le monde, le sens de l’autocritique trop poussé ou bien une mentalité de sauveur, seront plus à risque de développer un burnout. Il nous parait important d’aborder les facteurs exogènes, c’est-à-dire liés à l’environnement de travail. Nous entendons par cet environnement les relations que l’individu entretient avec son entourage professionnel ainsi que l’organisation de son travail. Vasey (2007, p. 41) liste six dimensions environnementales pouvant contribuer à l’épuisement professionnel et ainsi conduire certains individus à un burnout :
la charge de travail ; selon Vasey, elle est directement liée à l’organisation. Ainsi, le temps à disposition pour réaliser une tâche, l’attention et l’énergie qu’elle demande sont à prendre en considération dans les causes possible du burnout (pour plus de détails, voir Cordes & Dougherty, 1993; Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001 ; Schaufeli & Enzmann, 1998).
le contrôle ; il est important que les personnes puissent penser par elles-mêmes dans les situations professionnelles (pour plus de détails, voir Cherniss, 1980; Lee & Ashforth, 1993; Leiter, 1992). Le fait de ne pas pouvoir prendre de décision peut être mal vécu et source de stress pouvant conduire au burnout.
la reconnaissance ; chacun a besoin d’être reconnu pour le travail réalisé tant au niveau matériel (rémunération) qu’au niveau social (de la part de ses collègues) ou institutionnel (hiérarchie) (pour plus de détails, voir Maslanka, 1996). Ce facteur peut être cause de burnout car la qualité du travail n’est pas toujours reconnue ou bien verbalisée.
le soutien ; il peut se ressentir lorsqu’une personne ne perçoit pas d’interactions positives envers elle de la part de ses pairs ou bien lorsque des conflits chroniques non résolus sont présents dans le groupe (pour plus de détails, voir Maslach, Jackson & Leiter, 1996).
la justice; les individus ont besoin de se sentir en équité avec leurs collègues pour se sentir respectés (pour plus de détails, se référer à Bakker, Schaufeli, Sixma, Bosveld & Vandierendonck, 2000). Une perception d’injustice peut également apparaitre lorsque la personne se sent jugée et/ou exploitée par sa hiérarchie.
les valeurs ; il est pertinent que les valeurs associées au travail et les valeurs intrinsèques de la personne soient en adéquation. Lorsque ce n’est pas le cas, l’individu peut avoir le sentiment de réaliser un mauvais travail (pour plus de détails, voir Stevens & O’Neill, 1983). Les causes du burnout sont donc à chercher dans les caractéristiques personnelles des individus mais également dans la profession que l’on exerce ou le poste de travail que l’on occupe.
Les contextes professionnels exposant au risque de burnout
Maslach et Jackson (1981) précisent que le burnout est un trouble affectant des sujets s’investissant profondément vis-à-vis d’autres personnes dans le cadre de leur profession.
Selon Freudenberger (1975), sont exposées à ce trouble les personnes se pensant investies d’une mission d’aide à autrui, se dévouant à cette mission, percevant un besoin chez l’autre et s’attachant à y répondre. Pour lui, le syndrome d’épuisement professionnel provient de l’écart entre un idéal de changement et la réalité de l’environnement de travail de l’individu.
De nombreuses recherches montrent que les métiers qui provoquent le plus de stress sont ceux en lien avec les relations d’aide et de soin (médecins, infirmières, dentistes…), ceux qui impliquent un risque corporel ou matériel (policiers, pompiers convoyeur de fond, aiguilleur du ciel), ou bien plus généralement les métiers qui demandent une responsabilité morale vis à vis d’autrui, comme les métiers de l’enseignement et de l’éducation (Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005, p. 3).
Selon Huberman (1989, cité par Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005), environ 40% des enseignants “craquent” à un ou plusieurs moments de leur carrière. Cependant, la pénibilité de ce métier n’est pas toujours reconnue. Woods (1999, cité par Janot-Bergugnat & Rascle, 2008) montre que le métier d’enseignant demande « un niveau d’engagement élevé et largement mis à l’épreuve les premières années » (p. 55). Ainsi, le taux de stress ressenti par les enseignants en début de carrière semble être plutôt élevé (Valli, 1992, cité par Martineau, Gervais, Portelance & Mukamurera, 2008) et, d’après une étude de Cossette (1999) réalisée au Québec (citée par Martineau et al., 2008), 65% des débutants se disent stressés, très stressés ou bien extrêmement stressés. De plus, d’après Laugaa et Bruchon-Schweitzer (2005), le public a tendance à penser que la profession enseignante fait partie des privilégiées. Or, l’étude de Ranjard (1984) démontre le profond malaise des enseignants (fatigue, insatisfaction, découragement).
Les sources de stress du métier d’enseignant
La vie professionnelle suppose un cumul d’obligations et de contraintes. Très souvent, un équilibre se crée entre ces exigences et ces contraintes d’une part et la possibilité du travailleur à y faire face d’autre part. En revanche, lorsque la personne éprouve des difficultés à affronter ces sollicitations, soit parce que les contraintes sont excessives, soit parce qu’une fatigabilité personnelle diminue leurs ressources disponibles, l’équilibre est rompu. Ce déséquilibre caractérise l’état de stress qui peut provoquer des conséquences sur le travail et sur les relations professionnelles. Le burnout représente l’aspect particulier et le stade le plus sévère de ce stress professionnel (Floru & Cnockaert, 1998).
Depuis les années 70, époque des premières études sur le stress des enseignants dans le monde, on connait bien les sources de stress les plus fréquemment citées. Janot-Bergugnat et Rascle (2008) ont catégorisé des sources de stress des enseignants de classe ordinaire comme suit :
la surcharge de travail ; ce sont le cumul des contraintes, venues se rajouter progressivement dans le métier et associées à une forte intensité du travail enseignant du fait de la multiplicité des opérations à effectuer en classe sur une durée très courte (répondre, écouter, se déplacer, écrire, maintenir l’ordre, gérer la dynamique du groupe tout en étant attentif aux individus…). A cela, il faut rajouter une charge émotionnelle et physique importante dans un métier de relations intenses, des pauses peu fréquentes, du bruit, du matériel et des locaux parfois détériorés et peu adaptés. Cette augmentation et ce cumul d’activités entrainent donc chez l’enseignant le sentiment d’une usure quotidienne et d’un travail dans l’urgence. L’enseignant doit coordonner « les difficultés d’apprentissage des élèves, les demandes incessantes de parents, la non reconnaissance du travail fourni et les dérives de la société » (Farber, 2000, p. 592, cité par Laugaa & Bruchon-Schweitzer, 2005).
le conflit de rôle ; il désigne la situation vécue par la personne confrontée à des ordres contradictoires ou bien à des pressions provenant de diverses sources et qui peuvent être en désaccord avec ses propres valeurs (Kyriacou, 2001, cité par Janot-Bergugnat & Rascle, 2008). l’ambiguïté de rôle ; c’est le fait que l’individu ne sache pas exactement ce que l’on attend de lui, quels objectifs il doit atteindre et quelles sont exactement ses responsabilités (Kyriacou, 2001, cité par Janot-Bergugnat & Rascle, 2008).
l’iniquité et le manque de reconnaissance ; il semble que ce ne soit pas tant de la part des élèves que les enseignants cherchent à avoir de la reconnaissance, mais plutôt de la part de la hiérarchie, des collègues, des parents et de la société en général. Ainsi, ils espèrent trouver un équilibre entre ce qu’elles proposent et ce qu’ils obtiennent en retour (Kyriacou, 2001, cité par Janot-Bergugnat & Rascle, 2008; Royer, Loiselle, Dussault, Cossette & Deaudelin, 2001, cités par Martineau et al., 2008).
les élèves en difficulté ; les enseignants peuvent se sentir démunis face aux élèves qui ont besoin d’une attention particulière ou d’une pédagogie différenciée. Ainsi, selon Farber (1991, cité par Doudin, Curchod-Ruedi & Baumberger, 2009), certaines difficultés d’élèves, notamment sur le plan comportemental, sont l’une des causes principales de l’épuisement professionnel. Friedman (1995, cité par Doudin et al., 2009) précise également que les élèves en grande difficulté intégrés en classe ordinaire représentent un risque non négligeable de burnout pour les enseignants. Doudin et al. (2009) indiquent que les enseignants favorables à l’inclusion d’élève ayant des besoins particuliers sont plus à risque de développer un burnout que ceux qui ne le sont pas.
la difficulté à intéresser les élèves ; c’est la situation vécue par l’enseignant lorsque l’élève n’adhère pas au projet scolaire. Avoir un cours bien préparé et faire preuve de compétences psychosociales ne garantissent pas que les élèves auront un comportement positif envers le travail scolaire (Kyriacou, 2001, cité par Janot-Bergugnat & Rascle, 2008).
Les stratégies de coping
D’une manière générale, Lazarus et Folkman (1984) affirment que les individus peuvent avoir recours à des stratégies d’adaptation pour se protéger du stress qu’ils peuvent ressentir dans certaines situations. Ces stratégies d’adaptation sont « l’ensemble des efforts cognitifs et comportementaux, constamment changeants, destinés à gérer les demandes externes et/ou internes perçues comme consommant ou excédant les ressources de la personne » (Lazarus & Folkman, 1984, p. 141). La littérature française utilise le terme de stratégie d’ajustement lorsqu’elle se réfère au coping (Dantchev, 1989). Ainsi, après avoir évalué la situation stressante et les ressources dont il dispose pour y faire face, l’individu élabore un ensemble de stratégies pour s’ajuster aux situations. Pour Dantchev (1989), le coping n’est donc pas quelque chose de figé : c’est un processus dynamique qui met en jeu l’individu et son contexte.
Après de nombreuses études effectuées, une grande variété intra et inter-individuelle des stratégies d’ajustements a été constatée. Celles–ci ont été classées par Lazarus et Folkman (1984) en 2 grands groupes :
les stratégies centrées sur le problème (tentatives pour contrôler ou modifier la situation) ; résolution du problème, comme par exemple la recherche d’informations et l’esprit combatif ou acceptation de la confrontation ;
les stratégies centrées sur l’émotion (tentatives pour contrôler ou modifier la tension émotionnelle induite par la situation) ; prise de distance, réévaluation positive, auto-accusation, fuite- évitement, recherche d’un soutien social et maitrise de soi. Janot-Bergugnat et Rascle (2008) précisent que la stratégie d’ajustement centrée sur le problème est l’une des stratégies principales mise en place par les enseignants face au stress.
Le coping centré sur le problème semble être le plus efficace à long terme dans le cas d’événements contrôlables, tandis que le coping centré sur l’émotion serait le plus adapté à court terme et pour des événements incontrôlables (Koleck, Bruchon-Schweitzer & Bourgeois, 2003). Toutefois, chaque individu met en place ses propres stratégies d’ajustement en fonction de sa subjectivité (Gendron, 2011).
Le soutien social comme facteur de protection
La recherche de soutien social est un autre type de coping que Janot-Bergugnat et Rascle (2008) nomment “le besoin de communiquer”. « Ce soutien social, dont les enseignants peuvent bénéficier dans des situations professionnelles complexes, comme celles qui consistent à intervenir auprès d’élèves difficiles, s’avère être un facteur de protection essentiel » (Unterbrink et al., 2007, cité par Doudin, et al., 2009, p. 25). Il est défini comme étant « le réseau d’aide qu’une personne peut solliciter lorsqu’elle est confrontée à des situations professionnelles problématiques » (Doudin et al., 2011, p. 22). De nombreuses recherches précisent que le réseau d’aide est le facteur de protection le plus efficace utilisé par les enseignants en terme de prévention du burnout (Doudin, Curchod-Ruedi & Lafortune, 2010).
Les différents types de soutien social :Hobfoll (2001, cité par Doudin et al., 2011) distingue 2 types de soutien : le soutien émotionnel et le soutien instrumental. Le soutien émotionnel, généralement apporté par la famille et les amis, permet à la personne d’exprimer ses émotions et de partager les situations vécues comme étant stressantes dans un climat de confiance et de réconfort. Ce type de soutien renforce les capacités de la personne à réguler ses émotions. Hobfoll (1988) montre que les enseignants privilégieraient plutôt un soutien émotionnel pour gérer les situations professionnelles stressantes. Toutefois, selon Halbesleben (2006, cité par Doudin et al., 2010), ce soutien ne permettrait pas toujours de résoudre les problèmes surgissant dans le contexte professionnel.
Le soutien instrumental, quant à lui, est généralement prodigué par des personnes de l’entourage professionnel ayant des compétences complémentaires. Il apporte à la personne « une assistance technique, une réflexion à propos de difficultés surgissant dans le contexte professionnel, des informations pertinentes, des conseils sous forme de rétroaction quant au travail fourni ou à la situation décrite » (Doudin et al., 2011, p. 23). Ce type de soutien est basé sur la co-construction de recherche de solution. De ce point de vue, le soutien instrumental semblerait être plus efficace pour protéger les personnes du burnout. Janot-Bergugnat et Rascle (2008) confirment le rôle protecteur du soutien professionnel venant des collègues de travail. Curchod-Ruedi et al. (2009) constatent que le canton de Vaud offrirait des conditions de soutien instrumental plus favorables: dans 60% des situations problématiques, les enseignants recourent à un soutien de type instrumental dispensé par des personnes ressources de l’école.
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Table des matières
Introduction
I. Revue de la littérature
1.1 Le concept de burnout
1.2 Les facteurs de risque du burnout
1.3 Les professions à risque de burnout
1.3.1 Les contextes professionnels exposant au risque de burnout
1.3.2 Les sources de stress du métier d’enseignant
1.3.3 Burnout et enseignement spécialisé
1.4 Se protéger du burnout
1.4.1 Les stratégies de coping
1.4.2 Le soutien social comme facteur de protection
II. Problématique
III. Méthodologie
3.1 Population étudiée
3.2 Instrument de récolte de données
3.3 Plan d’analyse des données
IV. Résultats
4.1 Situations professionnelles particulièrement stressantes
4.2 Stratégies de coping
4.3 Les différents types de soutiens perçus comme étant efficaces
4.4 Caractère formel ou informel des aides utilisées
4.5 Aides mentionnées ne permettant pas de diminuer le niveau de stress
4.6 Pistes d’amélioration des aides à disposition
V. Discussion
VI. Conclusion
VII. Références bibliographiques
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