Soutenance mémoire
Schisme au sein du marxisme
L’IMPACT DE LA GAR SUR LES ENSEIGNANTS : UNE PERSPECTIVE FRANCFORTOISE
Désormais que le contexte de la GAR et le cadre théorique auquel nous aurons recours pour notre interprétation sont éclairés, il est maintenant temps de présenter notre analyse de la condition enseignante au regard de ces politiques éducatives en nous appuyant sur la théorie francfortoise.
Si la littérature existante concernant la GAR et les enseignants revêt certainement un intérêt au regard de notre questionnement, elle comporte néanmoins des limites : il importe de mentionner d’emblée que la recherche portant spécifiquement sur la réception de la GAR par les enseignants québécois et ses impacts sur leur travail est relativement limitée. Nous supposons que cela pourrait s’expliquer d’au moins deux manières. D’abord, la GAR étant une version relativement douce11 de régulation par les résultats, ces enjeux relatifs à l’impact sur les enseignants pourraient être moins criants que dans les cas où les systèmes d’incitatifs et réprimandes sont plus tranchants, comme par exemple aux États-Unis ou en Angleterre, où la littérature est considérablement plus étoffée. La relative nouveauté de la politique et sa lente implantation due aux multiples changements à tous les niveaux du système éducatif québécois qu’elle implique pourrait également, plus simplement, être un facteur expliquant cette réalité.
Par ailleurs, et c’est là l’une des plus convaincantes justifications derrière notre choix de cadre théorique pour l’étude du sujet de l’impact de la GAR sur les enseignants, il serait insuffisant pour Horkheimer et Adorno de procéder par des approches traditionnelles qualitatives ou quantitatives pour comprendre pleinement les effets de mécanismes de domination institués par un système de rationalisation tel que la GAR sur l’acteur social qu’est l’enseignant. En effet, si cette proposition peut être remise en question considérant l’impasse argumentative, à maintes reprises exposée, qu’elle représente (il est facile de dire que les enseignants sont dominés mais qu’il ne s’en rendent pas compte, et qu’il n’est donc pas nécessaire de les interroger puisque leur point de vue n’a aucune valeur en les circonstances, mais plus difficile de le prouver!) les francfortois de la première génération soutenaient néanmoins que l’Homme rationalisé intériorise cette domination du système rationalisé et l’accepte dans le but de consolider la domination de la nature dont il est effrayé.. Conséquemment, « l’individu s’autorégule et se conforme lui-même aux règles implicites de la rationalité instrumentale » (Robichaud et Masse-Lamarche, 2017, p.10), cela signifie donc que les méthodes classiques de recherche, pour Horkheimer et Adorno, qu’elles soient quantitatives ou qualitatives, par entrevues ou questionnaires, seraient insuffisantes pour une compréhension réelle et profonde de la situation dont il est ici question. Ainsi, si la littérature met bel et bien en lumière un inconfort manifeste des enseignants face à la GAR et aux politiques de régulation par les résultats en éducation, il importe peu d’une perspective francfortoise, par rapport à laquelle nous gardons les réserves que nous venons de l’énoncer et à propos de laquelle nous apporterons certaines nuances au quatrième chapitre, qu’elle ne permette pas une compréhension approfondie de l’apport de cet outillage de rationalisation du système éducatif québécois sur la souffrance enseignante : la théorie critique permet une réflexion hypothétique sur le sujet.
Ce que nous proposons donc de faire ici est de recourir à la fois à ce qui est disponible dans la littérature et aux notions théoriques que nous avons retenues de Horkheimer et Adorno pour porter un regard sur la condition enseignante dans le contexte de la GAR, ce qui suppose que ces auteurs nous permettent une meilleure compréhension de la question. Ainsi, comment la perspective francfortoise peut-elle nous aiguiller sur les conséquences d’une telle approche sur les acteurs sociaux de premier plan du système éducatif que sont les enseignants? D’abord, nous étudierons la question d’un point de vue macrosociologique en nous interrogeant sur l’impact de la transformation systémique que représente la GAR. Ensuite, nous observerons les effets de la GAR en tant qu’outil d’accentuation de l’ordre hiérarchique top-down en mettant en lumière les impacts qu’elle a sur les interactions entre les enseignants et le niveau méso du système éducatif : les commissions scolaires et les directions d’établissement. Enfin, nous verrons sur le plan microsociologique comment l’acteur social, soumis à l’outil de domination de l’individu qu’est la GAR selon le vocabulaire francfortois, souffre de l’institutionnalisation de ce mécanisme de rationalisation instrumentale du système éducatif.
Perspective macrosociologique : la GAR, mécanisme de rationalisation instrumentale du système, et les enseignants
GAR et raison instrumentale : des liens étroits
Désormais qu’ont été éclairées les notions de GAR en éducation au Québec et de raison instrumentale, le lecteur attentif aura certainement remarqué les similitudes existant entre les deux notions. Néanmoins, il sera pertinent d’expliciter et d’établir clairement ici les motifs expliquant que nous considérions la logique interne de la GAR comme analogue à celle de la raison instrumentale.
D’abord, l’émergence d’un champ mondial de la politique éducative, au sein duquel les États s’influencent sur une base transnationale, joue un rôle clé dans le phénomène de rationalisation des systèmes éducatifs (Lingard et Rawolle, 2011, p.499). En effet, la tendance mondiale, en concordance avec les discours prosélytiques de plusieurs organisations internationales (notamment l’OCDÉ, la Banque Mondiale, l’Organisation Mondiale du Commerce et la Commission Européenne), est à la fixation d’objectifs homogénéisés et prescrits dans une visée d’efficacité sur une base de comparaison intra et inter systémique (Laval et Weber, 2001, p.3-4). La marchandisation de l’école devient affaire extrêmement compétitive sur le plan international et les réformes éducatives vécues par nombre de pays sont mises en œuvre pour se positionner le mieux possible sur cet échiquier mondial : ce positionnement est d’autant plus crucial à l’ère de l’économie de la connaissance (Lingard et Rawolle, 2011, p.493).
Cette importante intensification de la compétition sur le plan international se traduit évidemment par des transformations mises en place par les gouvernements quant à leurs structures d’organisation en matière d’éducation. Les systèmes éducatifs occidentaux se transmuent en acceptant pour « indiscutables » ou « incontournables » des « impératifs » ou des « évidences » (Laval et Weber, 2001, p.4) imposés par la tendance internationale de la « nouvelle orthodoxie » dont il a été question au premier chapitre. Or, cette approche rationnelle nous apparaît s’inscrire dans le champ de la raison instrumentale où, rappelons-le, les « calculs rationnels [ne sont justifiés] qu’en référence à des règles, des lois ou des formes de régulation appliquées de façon universelle » (Kalberg, 2010, p. 132). La réflexion sous-jacente aux choix d’actions politiques et d’appartenance idéologique se limite à sélectionner l’instrument le plus efficace pour atteindre ses buts en se fondant sur la connaissance empirique disponible : nous sommes donc bel et bien dans le domaine de la raison instrumentale telle que définie par Weber, puis critiquée par Horkheimer et Adorno.
C’est cette logique instrumentale, promue par les tenants de la NGP, qui sous-tend la tendance internationale des politiques de régulation par les résultats. En bref, en instituant des étalons de comparaison et un marché concurrentiel sur une base internationale, mais également entre les écoles d’un même système sur les bases d’outils d’évaluation devenus centraux tels que les tests standardisés12 et en orientant les politiques éducatives et les décisions à tous les paliers décisionnels influents pour la chose scolaire autour de ces standards chiffrés et instrumentaux, la GAR appartient au champ de la raison formelle-instrumentale. En effet, réduite à son essence, la GAR n’estelle pas un calcul moyens-fins cherchant à optimiser l’efficacité du système éducatif québécois en acceptant des standards préétablis de performance comme visées prioritaires. Tardif circonscrit d’ailleurs l’appartenance de l’obligation de résultats en éducation au champ de la rationalisation instrumentale :
« la question de l’obligation des résultats en éducation (…) s’inscrit dans une tendance lourde et de longue durée caractéristique des sociétés modernes (…), [ 12 Notamment le fameux test PISA, ou encore les examens et épreuves ministériels. celle de] la rationalisation générale des différentes sphères de l’activité sociale. Rationaliser veut dire ici : agir conformément à des buts évaluables afin de pouvoir déterminer, par la pensée calculatrice, un ensemble de moyens efficaces pour les atteindre. Autrement dit, selon Weber et pour les autres théoriciens de l’action (Habermas, 1987 ; Giddens, 1987; Reynaud, 1997), agir de manière rationnelle par rapport à un but, c’est faire quelque chose qui a été calculé pour atteindre ces buts avec une efficacité optimale » (Tardif, 2004, p.189-190) et « on peut affirmer que la question de l’obligation de résultats en éducation n’est rien d’autre qu’un effort pour faire entrer les organisations scolaires dans la logique de l’action instrumentale propre à la modernité, logique basée sur des critères d’efficacité et de succès »
Or, les francfortois soutiennent la thèse selon laquelle les processus de rationalisation instrumentale occasionnent une perte de sens dans l’action de l’individu soumis à la domination du système érigé sur les bases du pragmatisme : « La formalisation de la raison transforme la théorie elle-même – dans la mesure où elle prétend être plus qu’un signe dans des opérations neutres – en concept incompréhensible, et le penser n’est considéré comme sensé que lorsqu’il a sacrifié le sens » (Horkheimer et Adorno, 1974, p.103). Mu par des objectifs dogmatiquement édictés et un penser focalisé sur ceux-ci, l’individu est contraint à œuvrer dans la voie tracée par la règle : « less and less is anything done for its own sake. (…) In the view of formalized reason, an activity is reasonable only if it serves another purpose (…). In other words, the activity is merely a tool, for it derives its meaning only through its connection with other ends » (Horkheimer, 1947, p.37), donc l’activité n’est porteuse de sens qu’à travers ses objectifs, elle est dépossédée de son sens autonome. Dès lors qu’elle est instrumentalement rationalisée, l’activité éducative perdrait donc son sens intrinsèque aux yeux des enseignants. Mais quel est donc ce sens que porte son travail aux yeux de l’enseignant? Et comment la rationalisation instrumentale inhérente à la GAR provoque-t-elle, ultimement, une perte de sens dans l’exercice des fonctions enseignantes?
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie marxisme à la Théorie Critique |
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Table des matières
Résumé
Abstract Remerciements
Liste des tableaux et figures
Tableaux
Figures
INTRODUCTION
Cerner notre problématique et notre perspective théorique
Une approche méthodologique inhabituelle
Deux sections distinctes au corpus
I. LA GESTION AXÉE SUR LES RÉSULTATS EN ÉDUCATION AU QUÉBEC
1.1 Éléments de contexte : mondialisation et rationalisation des systèmes éducatif
1.1.1 Apport de la mondialisation : une nouvelle orthodoxie en éducation
1.1.2 Nouvelle Gestion Publique
1.1.3 Accountability en éducation
1.1.4 Les politiques de régulation par les résultats en éducation
1.2 La Gestion Axée sur les Résultats en éducation au Québec
1.2.1 Perspective historique
1.2.2 Construction du modèle québécois
1.2.3 Une accentuation de la gestion de la pédagogie
II. HORKHEIMER, ADORNO ET LA RAISON INSTRUMENTALE
2.1. La critique de Horkheimer et Adorno à l’égard de la rationalité instrumentale : remise en contexte
2.1.1. Schisme au sein du marxisme
2.1.2. L’École de Francfort : en transition du marxisme à la Théorie Critique
2.2 Vers un assaut sur la raison totalitaire
2.2.1 Weber et la typologie des déterminants de l’action
2.2.3 La réification selon Lukács
2.3 Vers une philosophie négative de l’histoire
2.4 La Dialectique de la Raison (1944)
2.4.1 Perversion de la Raison
2.4.2 La triste ironie de la domination
2.4.3 Destruction de l’individu et aliénation
2.5 L’Éclipse de la Raison (1947)
2.5.1 Définitions et distinctions entre raisons subjective et objective
2.5.2 Perte de sens pour l’acteur social
2.5.3 Perte de liberté
2.5.4 Propositions théoriques
2.6 Ce que nous retenons de Horkheimer et Adorno pour notre sujet d’étude
III. L’IMPACT DE LA GAR SUR LES ENSEIGNANTS : UNE PERSPECTIVE FRANCFORTOISE
3.1 Perspective macrosociologique : la GAR, mécanisme de rationalisation instrumentale du système, et les enseignants
3.1.1 GAR et raison instrumentale : des liens étroits
3.1.2 Le sens attribué à leur travail par les enseignants : leurs valeurs, les finalités éducatives qu’ils privilégient et leur identité professionnelle
3.1.3 Resserrement du curriculum et perte de sens
3.1.4 Accountability instrumentale forcée et perte de sens
3.2 Perspective mésosociologique : la GAR, dispositif de hiérarchisation, et les enseignants
3.2.1 Autonomie professionnelle réduite, perte de liberté
3.2.2 Sur la difficulté d’évaluer la qualité l’enseignement
3.3 Perspective microsociologique : la GAR, outil de domination de l’individu et souffrance enseignante
3.3.1 Pression, insécurité, perte de repères et manque de confiance
3.3.2 Incompatibilité entre les idéaux des enseignants et la régulation par les résultats
3.3.3 : Travail et émancipation
3.3.4 : Négation de ses particularités
3.4 Questionnements persistants
IV. LIMITES ET CRITIQUES DU MODÈLE D’INTERPRÉTATION FRANCFORTOIS
4.1 Critique de Horkheimer et Adorno sur le sujet de la raison chez Habermas
4.2 Honneth, deux lectures possibles de la Dialectique de la Raison et la notion de « Critique Ouvrante »
4.3 L’ethnométhodologie : un renversement de paradigme sociologique
Conclusion
Bibliographie
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