Soutenance mémoire
Les constructions identitaires des garçons et leur rapport à l’institution scolaire
La construction de la masculinité et la culture de « l’agôn »
La masculinité est « une construction sociale » selon Chanteau (2017). D’après elle, quatre formes d’expression de la masculinité chez les garçons prédominent : la masculinité hégémonique, complice, distinctive et subordonnée (Chanteau, 2017). La première renvoie à la « masculinité virile », celle de la compétition, du pouvoir, de l’ascendance sur l’autre : ici, il faut comprendre hégémonique dans le sens de l’homme fort, dur et courageux. Cela fait écho à la « culture de l’agôn » en Grèce Antique : « agôn » était le substantif du verbe agô qui signifie« mener ». On l’associe alors principalement aux concours athlétiques et à la guerre, aux combats, à la lutte de l’homme fort qui se bat.
Le sport est d’ailleurs à juste titre une illustration toujours d’actualité de ce concept de la masculinité hégémonique, de la masculinité dans ce qu’elle a de plus « viril » et donc typé masculin (Chanteau, 2017). On peut le constater avec des dictons tels que « no pain, no gain» ou encore des proverbes tels que « À vaincre sans péril, on triomphe sans gloire ».
Cette représentation de la masculinité en tant que forme dominante n’entrave pas l’existence des autres masculinités que sont la masculinité complice, distinctive et subordonnée (Chanteau, 2017). La position hégémonique n’étant atteignable que pour une minorité d’hommes, la forme complice est la forme qui s’en approche le plus car elle reproduit celle des dominants sans avoir la position hégémonique. Ils sont alors complices du maintien et de la pérennisation de cette domination. La masculinité subordonnée regroupe les formes « qui n’incarnent pas » les valeurs et représentations enracinées de masculinité dominante et qui se retrouvent de fait subordonnées à la forme hégémonique, privées de pouvoir de domination. On y retrouve par exemple la forme homosexuelle considérée par les dominantes comme trop proche de la féminité. Une dernière forme qui peut s’en rapprocher est la masculinité distinctive aussi appelée marginalisée (Chanteau, 2017). Elle s’oppose parfois à celle du groupe hégémonique et évolue à l’écart des représentations sociales décidées. Les masculinités marginalisée et subordonnée dépendent donc ce que la masculinité hégémonique « autorise ».
Toujours d’après Chanteau (2017), on opposera alors domination et subordination et marginalisation et autorisation, oppositions opérées par les dominants mais qui peuvent aussi évoluer dans le temps. Il existe autant de masculinité qu’ils existent de typés et genrée masculins, pourtant, cette typologie divisée en 4 formes réussit à expliquer ce qui se jouent en termes de construction de la masculinité chez les hommes et chez les adolescents en quête de repères. Un adolescent pourra soit se construire en accord ou en désaccord avec ce courant dominant qui est devenue une norme intériorisée et reproduite dans toutes les strates de la vie sociale des individus masculins (Chanteau, 2017). On peut alors faire le lien avec l’impact des stéréotypes de genre et le processus « d’effet Pygmalion » ou effet d’étiquetage : les normes qui encadrent la construction de la masculinité sont telles qu’un enfant ou un adolescent, lorsqu’il évolue dans un environnement scolaire, familial ou social, va forcément intérioriser et s’approprier une forme de masculinité, ses valeurs et ses codes du fait de l’influence d’une autorité ou d’un environnement. Les chercheurs Dulong, Guionnet et Neveu (2012) se sont intéressés au « coût de la masculinité » dans nos sociétés actuelles et souhaitent montrer que cette domination masculine n’a « rien de naturel » puisqu’elle est le fruit de représentations sociales évolutives : on voit encore ici l’importance de différencier sexe et genre, l’un étant naturel et l’autre fruit de l’évolution des sociétés.
Le chercheur Breau (2018) s’est lui-aussi questionné sur cette domination masculine principalement en travaillant sur les cours d’EPS au lycée en Suisse et sur le principe de non-mixité des cours de sport. Il accorde en effet un rôle essentiel à l’institution scolaire dans le processus de construction de la masculinité et positionne la non-mixité comme une nouvelle piste pour déconstruire les représentations masculines dominantes.
Et si l’on reprend les propos de Duru-Bellat (1994), il est vrai que le féminin et le masculin se construisent socialement en se définissant l’un par rapport à l’autre voire l’un à l’opposé de l’autre. Bien que les recherches de Breau (2018) exposent les limites du retour à un tel système, cela illustre parfaitement la complexité de la construction d’une masculinité chez les garçons notamment au coeur de l’institution scolaire et notamment à la période de l’adolescence, période de changements biologiques et de recherche identitaire, où le corps est alors considéré comme un « construit social » et « un outil pour afficher son genre » (Breau, 2018).
Les garçons et l’Ecole : un rapport complexe à l’autorité dans ce « microcosme de la société »
Il est essentiel de comprendre le rapport complexe et singulier qu’ont les garçons avec l’institution scolaire. Ici, nous nous intéressons à notre champ d’étude qui est le lycée, et plus particulièrement le LP. On constate, comme le dit Duru-Bellat (1994), que l’éducation est différenciée entre les filles et les garçons et que l’adulte a un rôle déterminant sur la transmission et la construction d’une masculinité ou d’une féminité.
L’école est, de fait, une instance socialisatrice qui va amener le jeune à renforcer ou modifier les identités de sexe et les représentations genrées constituées dans la famille (Duru-Bellat, 1994). Le système scolaire, même s’il vise l’égalité des sexes et des genres, perpétue et pérennise l’idée d’une éducation et de savoirs à connotation sexuée et genrée. On peut alors dire qu’il existe « une facette implicite du «métier d’élève» qui consiste à apprendre à devenir un homme ou une femme » (Duru-Bellat, 1994).
C’est auprès des pairs et du corps enseignant qu’un jeune garçon va premièrement construire son rapport à la masculinité, mais aussi à la virilité. Le processus de socialisation du genre commence dès l’âge de 3 ans quand l’enfant est entouré et interagit socialement avec ses pairs : l’Ecole devient alors le berceau d’une construction sexuée et genrée chez le jeune (Mieyaa, Rouyer & Blanc, 2012). De plus, plus l’enfant passe du temps à interagir avec des pairs du même sexe, plus il est susceptible de développer des comportements typiquement liés à son identité sexuée. Par exemple, plus un garçon jouera, travaillera et interagira avec seulement des garçons, plus il adoptera un comportement que l’on qualifiera de « typiquement masculin » (Duru-Bellat, 1994). Selon Duru-Bellat, cette ségrégation sexuelle commence dès le plus jeune âge, et s’intensifie tout au long de l’école primaire. Elle favorise les comportements et intérêts liés au genre.
Cependant, c’est aussi cette ségrégation sexuelle qui favorise les attitudes genrées et la construction de préjugés stéréotypés envers l’autre genre. Une certaine apparence et un certain comportement typiquement masculins ou féminins sont alors valorisés dans le « microcosme de la société » qu’est l’école (Robbes, 2016).
De plus, la construction de la masculinité mais surtout de la virilité sont intrinsèquement liées à la notion de domination hégémonique (Chanteau, 2017) : le jeune va, tout au long de son parcours scolaire, construire, de fait, son rapport à l’autorité en même temps qu’il se construit une identité et des représentations genrées. Ce rapport à l’autorité s’établit différemment chez les garçons et chez les filles. Ce rapport souvent plus conflictuel chez les garçons avec l’autorité éducative, dont parle Duru-Bellat en 1994, est illustré par les recherches de la DEPP pour le Ministère de l’Education Nationale (MENJMESRI-DEPP, 2019). Ici, nous nous concentrerons sur l’analyse des statistiques propres au lycée puisqu’il s’agit de notre terrain d’étude. Les garçons sont, et ce depuis des années (comme le montrent les rapports annuels précédents), les plus sanctionnés et sont aussi considérés comme moins « scolaires ». 57 % des garçons déclarent au minimum une punition contre 39 % des filles. Ils déclarent aussi des sanctions et des punitions plus sévères. 65 % des lycéens trouvent que les punitions sont justes contre 75 % des lycéennes. À l’échelle des incidents entre pairs, 81 % des faits graves sont masculins.
Pour la plupart d’entre eux, les victimes des incidents commis par les garçons sont d’autres garçons (plus de 7/10). La violence entre élèves garçons est principalement physique. 71 % des incidents graves impliquant uniquement des garçons correspondent à des violences physiques, contre 36 % pour les incidents des garçons envers les filles.
Près d’un incident grave sur 2 commis par un garçon envers une fille est motivé par des raisons sexistes. Les violences des garçons envers les filles se singularisent par une surreprésentation nette des violences sexuelles : 19 % des incidents graves commis par des garçons envers des filles relèvent de ce type d’incident (contre – de 2 % pour les autres cas). Les données récoltées entre 2016 et 2019 permettent d’illustrer ce qui a été évoqué précédemment sur la culture de « l’agôn » chez les hommes et sur la masculinité hégémonique. Cela démontre aussi que l’environnement scolaire reproduit ces phénomènes de représentations genrées et, dans une certaine mesure, les pérennise.
Les chiffres montrent que les garçons se battent entre eux principalement, ce qui renvoie à l’idée de combats et de volonté d’apparaître comme l’homme « fort » et « dominant », faisant écho à la première forme d’expression de la masculinité chez les garçons : la masculinité « hégémonique » (Chanteau, 2017). Les garçons sont aussi moins nombreux à trouver que le système scolaire est juste avec eux, contrairement aux filles, ce qui peut s’apparenter à une forme de construction en opposition avec l’autorité éducative. Le sentiment d’injustice au moment d’une sanction ou d’une punition peut renvoyer à l’idée que l’élève n’est pas en adéquation avec le système scolaire mais surtout qu’il ne conçoit pas l’autorité éducative comme une autorité punitive : or nous l’avons vu précédemment, l’autorité éducative s’entend comme un équilibre entre autorisation et interdiction (Robbes, 2016).
Enfin, au lycée toujours, les filles ont un meilleur ressenti vis-à-vis de leur expérience scolaire. Le climat scolaire est ressenti plus négativement par les garçons. Ils consacrent aussi moins de temps que les filles aux devoirs, ce qui montre leurs difficultés à se conformer aux règles de l’école et aux attentes du système éducatif (Duru-Bellat, 1994). Nous allons maintenant voir en quoi la spécificité du LP renforce cette difficulté qu’ont les garçons à se conformer aux attentes de l’Ecole.
Les garçons en lycées professionnels : pourquoi sont-ils dans une confrontation régulière avec le cadre ?
Les particularités du lycée professionnel menaçant l’autorité éducative
Le LP est un type d’établissement singulier où les imbrications de rapports sociaux sont multiples. En effet, les problématiques de rapports de sexe, de genre et de classes s’entremêlent au sein du lycée professionnel. On y observe une première particularité : celle d’un système scolaire où la mixité — si l’on entend par là l’égale répartition de sexes entre les différentes filières et donc un égal accès à tous les savoirs pour tous et toutes — demeure très limitée et où la ségrégation sexuée prédomine (Jarty & Kergoat, 2017). Les garçons sont orientés majoritairement vers les filières de «production» alors que les filles le sont dans les filières de «services». La DEPP dans son rapport de 2018 (MEN, 2020) montre à quel point le lycée professionnel est un lycée genré « par essence » (Jellab, 2017) malgré quelques évolutions, loin d’être significatives en termes de mixité dans les pôles de formation. On constate que les spécialités du service concentrent toujours un pourcentage important de filles (65% en 2018 contre 71% en 2013) et celles du bâtiment une grande majorité de garçons(15% de filles en 2018 contre 14% en 2013). Même si ces statistiques ont quelque peu évolué en 5 ans — +6% de garçons dans les filières du service et +1% de filles dans celles du bâtiment —, elles demeurent le témoignage d’un effet de « ségrégation » entre les sexes et d’une orientation avec des considérations genrées. L’augmentation de +1% de filles dans les métiers du bâtiment en 2018 est à mesurer car elle fait suite à une baisse entre 2008 et 2013. Ces fluctuations montrent que ces chiffres sont majoritairement stabilisés et que la non-mixité est véritablement une réalité dans ce type d’établissement : exception faite des filières de l’hôtellerie et de la restauration où une mixité relative perdure (MEN, 2020). Ainsi le LP, alors que l’école est la première étape de la genrification, risque de perpétuer les stéréotypes de genre et peut fragiliser l’autorité liée au sexe. La faible diversification de l’orientation des filles conduit à une sous représentation du genre en LP, et donc, à terme, à des représentations genrées faussées (Depoilly, 2014).
Cette non-mixité du LP suppose des rapports au genre et à la gente opposée déséquilibrés. Cela est accentué par l’origine sociale populaire des élèves car c’est dans ces sphères que la ségrégation genrée sexuée et que les représentations genrées entre dominants/dominés sont les plus fortes. Les lycéens en LP n’ont que très peu ou aucun modèles dans leur cercle proche qui pourraient leur permettre de transgresser les frontières de genre (Jarty & Kergoat, 2017). D’autant plus que ces jeunes doivent se diriger vers des spécialités professionnelles jeunes (dès la 3ème prépa métier parfois et donc autour de 14 ans) et il paraît difficile voire impossible, quand on est adolescent notamment, de faire des choix atypiques et de sortir du cadre imposé par la société mais aussi reproduit dans la sphère scolaire et familiale. Dans les contextes souvent urbains des LP que l’on qualifie de « sensibles », avec un taux de chômage important, les femmes réussiraient mieux que les hommes : en effet, elles « tireraient davantage profit de leurs qualifications scolaires mais aussi parce qu’elles bénéficient d’une image sociale moins dégradée que celles des jeunes garçons des cités » (Depoilly, 2014). Dans le rapport de la DEPP sur L’origine sociale des élèves du second degré en 2019 , on remarque que la majorité des élèves en LP vient de milieux défavorisés. C’est plus de 57,2% des élèves qui vivent dans des environnements familiaux et sociaux précaires et/ou des contextes très souvent difficiles contre 25,4% pour les élèves de première et seconde générales. De plus, il est assez complexe pour un élève de LP d’avoir des ambitions professionnelles qui sortent du champ familial quand on sait qu’une majorité de jeunes reproduit les schémas familiaux en matière d’orientation scolaire (Duru-Bellat, 1994). On constate que les élèves de LP ont des parents qui sont en grande partie ouvriers (34,9%), puis employés (18,9%) et inactifs (16,2%). Seulement 0,9% des élèves ont des parents enseignants, ce qui pourrait expliquer en partie leur inadéquation avec leurs systèmes scolaires quand on sait que les enfants qui ont intériorisé les attendus de l’école tôt sont plus à-même de réussir au sein de l’institution (Duru-Bellat, 1994). Les rapports de classe et la surreprésentation de la classe moyenne et ouvrière bouleversent les rapports de pouvoir et de genre, et peuvent là aussi donner lieu à une intériorisation des stéréotypes de genre et à une ,reproduction des schémas familiaux dans le milieu scolaire.
Hypothèses et questions de recherche
A partir de l’état de la littérature sur les thématiques de l’autorité, du genre et de la construction de la masculinité en LP, nous cherchons maintenant à mettre en évidence les gestes professionnels, les potentiels schèmes et rituels des enseignantes expérimentées afin de construire leur autorité dans une classe de garçons sur notre terrain d’étude : lelycée professionnel X. Alors que nous avons vu que les garçons, particulièrement en LP, étaient dans un rapport complexe avec le système éducatif et ses attentes : comment les enseignantes expérimentées parviennent-elles à incarner une figure d’autorité pour leurs élèves ? Quelle analyse peut-on faire de leur activité dans cette classe de situation ? Pour ce faire, nous procéderons à l’analyse de l’activité d’enseignantes expérimentées en LP. Nous mobiliserons le cadre d’analyse de la didactique professionnelle. Nous aurons alors recours à une méthode qualitative de recueil de données s’appuyant sur des traces de l’activité enseignante en classe (audio/vidéo) suivies d’un entretien d’auto-confrontation s’appuyant sur les données enregistrées.
À ce stade de notre réflexion :
– Nous émettons l’hypothèse que le recueil de données permettra de repérer des formes invariantes de leur activité pour poser une autorité dans une classe de garçons.
– Nous émettons l’hypothèse que l’enseignante expérimentée met en place des rituels dans sa classe et qu’ils sont propres à la situation et au contexte genré de cette classe.
– Nous émettons l’hypothèse que les enseignantes expérimentées mobilisent des schèmes leur permettant de gérer leur classe exclusivement masculine.
Cadre théorique et méthodologique
La didactique professionnelle
Les concepts de la didactique professionnelle
La didactique professionnelle prend sa source, depuis les années 1990, au carrefour entre sciences de l’éducation (notamment la formation pour adultes), psychologie du travail (étude de l’ergonomie au travail ou comment comprendre et agir sur les situations et/ou les conditions de travail afin de les améliorer) et psychologie du développement (étude scientifique des changements dans le fonctionnement psychologique d’un individu au cours de sa vie) en s’appuyant principalement sur les travaux des célèbres psychologues du développement que sont Piaget et Vygotski.
Pastré, Mayen & Vergnaud précisaient en 2006 « que la didactique professionnelle se veut pleinement une didactique, c’est-à-dire une étude des processus de transmission et d’appropriation des connaissances en ce qu’elles ont de spécifique par rapports aux contenus à apprendre. Simplement, elle se centre beaucoup plus sur l’activité que sur les savoirs. ». A l’instar de cette science humaine, on cherche à comprendre et à agir sur les méthodes d’apprentissages et d’enseignement dans le but de les améliorer. S’intéresser au processus de transmission et d’acquisition permet d’envisager de l’améliorer. Mais, pour la didactique professionnelle, l’objet de l’analyse devient l’activité (Clauzard, 2019).
Venant du monde de la formation des adultes, Pastré (2011) souhaite que les professionnels puisent dans l’activité de leur métier pour se former. Pour lui, le développement de compétences et la formation professionnelle s’apprennent « par » et « dans » le travail lui-même (Pastré, 2011). Il définit la « didactique professionnelle » comme une analyse de l’activité en vue de la formation, analyse qu’il établit sur deux niveaux : premièrement lʼanalyse du travail et deuxièmement l’analyse des apprentissages professionnels du point de vue du développement du sujet et de ses compétences (Clauzard, 2019). On cherche à articuler l’analyse entre travail et apprentissage.
L’apprentissage s’ancre alors dans l’activité même du sujet, dès lors qu’il cherche à s’adapter, à trouver des solutions (Pastré, 2011). Ainsi, comme Vergnaud (2011), il souhaite que l’analyse de l’activité devienne une ressource essentielle pour se former tout au long de la professionnalité d’un adulte, renforçant davantage le lien entre travail et formation.
La compréhension des schèmes des professionnels mobilisés pour poser leur autorité
Comme nous l’avons vu précédemment, la didactique professionnelle permet, grâce à l’analyse du travail et donc à l’expérience professionnelle, de mettre en évidence les savoirs d’action, le plus souvent invisibles, et rend donc possible leur transfert en formation. Cela favorise la posture réflexive face à son agir professionnel. Cela permet aussi de l’optimiser, de l’adapter et de la maîtriser (Clauzard, 2019). Pour les professeurs Pastré, Mayen ou encore Vergnaud, (2006), il est important de noter que les connaissances pragmatiques du professionnel « ne lui sont cependant pas directement accessibles car pour une part non négligeable, elles sont non conscientes » (Burdin, 2020). Ainsi, le professionnel, même s’il est expérimenté dans l’exercice de son métier, ne va pas pour autant de manière systématique « verbaliser ses stratégies, ses démarches ou les connaissances théoriques nécessaires à la réalisation de la tâche » (Burdin, 2020). Burdin nous explique que Piaget a mis en évidence ce décalage entre la réussite d’une action et la compréhension des raisons de cette réussite, (il en est de même pour les échecs) et qu’il a su mettre en lumière la difficulté de la prise de conscience de l’action.
Celle-ci se fait souvent de manière ultérieure à l’action et pas toujours de manière automatique. On peut réussir ou échouer sans en comprendre les raisons or il s’agit là d’un élément clef de la didactique professionnelle : sans un retour d’analyse, sans une explicitation de l’activité, la prise de conscience de l’action et son appropriation en vue de la professionnalisation et de la formation du sujet tout au long de sa carrière seront limitées (Burdin, 2020).
Ainsi, il nous apparaît primordial de favoriser cette conceptualisation dans l’action en amenant les professionnelles, ici les deux enseignantes expérimentées, à expliciter et analyser leur activité pour comprendre leurs schèmes grâce à notre méthode de recueil de données en deux temps : d’abord par l’observation et l’enregistrement d’une séance, qui permettent de se tenir au « plus près des situations concrètes de travail et d’apprentissage » (Burdin, 2020) puis par un entretien d’auto-confrontation qui pourra conduire la professionnelle à expliciter sa pratique. Cette analyse réflexive sur la pratique professionnelle permet une conscientisation, une verbalisation et une conceptualisation de la part des enseignantes expérimentées, choses qu’elles n’ont peut-être pas ou plus l’habitude de faire (cf. 2.2.2.1 Présentation des enseignantes). De plus, et c’est ce que nous souhaitons faire ici, cela peut mener, dans une certaine mesure, à une compréhension des schèmes qu’elles mobilisent pour poser leur autorité. En effet, le concept de schème va être ici central puisqu’il va nous permettre en tant que professionnelle débutante dans le métier d’enseignante d’appréhender la manière dont les enseignantes expérimentées agissent. Nous cherchons à repérer certains schèmes de ces enseignantes expérimentées dans une classe de situation spécifique : la posture d’autorité qu’elles incarnent dans leurs classes entièrement composées de garçons; les schèmes ne s’envisageant « pas seuls mais en lien avec une classe de situations » (Burdin, 2020).
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Table des matières
Introduction
1. Revue de littérature sur l’autorité enseignante, la construction identitaire des garçons et leurs comportements en LP
1.1 Autorité de l’enseignant·e au sein du groupe classe
1.1.1 Qu’est-ce que l’autorité éducative ?
1.1.2 Une autorité indissociable du genre ?
1.2 Les constructions identitaires des garçons et leur rapport à l’institution scolaire
1.2.1 La construction de la masculinité et la culture de « l’agôn »
1.2.2 Les garçons et l’Ecole : un rapport complexe à l’autorité dans ce « microcosme de la société »
1.3 Les garçons en lycées professionnels : pourquoi sont-ils dans une confrontation régulière avec le cadre ?
1.3.1 Les particularités du lycée professionnel menaçant l’autorité éducative
1.3.2 Recherche d’un cadre : dans un triptyque entre monde du travail, système scolaire et environnement familial
1.4 Hypothèses et questions de recherche
2. Cadre théorique et méthodologique
2.1 La didactique professionnelle
2.1.1 Les concepts de la didactique professionnelle
2.1.2 La compréhension des schèmes des professionnels mobilisés pour poser leur autorité
2.2 Présentation de la méthodologie de recueil de données
2.2.1 Contexte d’exercice et terrain d’étude
2.2.2 Analyse de l’activité de deux enseignantes
2.2.3 Entretiens d’auto-confrontation
3. Présentation et analyse des résultats
3.1 Les rituels, les gestes et les attitudes professionnels pour poser une autorité
3.2 Les potentiels schèmes de l’activité réelle de deux enseignantes dans une classe de situations donnée
3.2.1 Les potentiels schèmes de l’enseignante 1
3.2.2 Les potentiels schèmes de l’enseignante 2
Conclusion et limites à notre travail de recherche
Bibliographie
Annexes
4ème de couverture
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