Soutenance mémoire
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Confusion dans la classification des discours
Les appellations literatiora mitantara « genre littéraire narratif » et asa literera manazava « genre littéraire explicatif » (je traduis) semblent exprimer une double confusion. En ce qui concerne la typologie des discours, « l’acception restrictive la moins contestée revient à opposer type de discours et genre de discours comme un secteur de production verbale d’une société à un dispositif de communication particulier » (Randriamarotsimba, 2003, p. 13). Ainsi, Literatiora et asa literera renvoient au genre littéraire dans la mesure où il s’agit d’une situation de communication où l’on produit des discours du beau ; il s’oppose à d’autres genres, comme le genre journalistique ou le genre politique. En revanche, mitantara et manazava renvoient à des types de discours qui se différencient par leur objectif et leur structure.
Nous pensons qu’une telle distinction est nécessaire car il s’agit de deux types de classification bien différente. Certes, il n’est pas question d’enseigner cette distinction aux élèves. Seulement, il convient de les habituer à spécifier le contexte d’emploi des termes. Grâce à cela, ils seront obligés de respecter leur usage et ne seront pas tentés de confondre les mots de sens similaire.
Par ailleurs, l’emplacement de l’étude de ces types de discours sous la rubrique « Littérature » pose aussi un problème. En effet, produire un texte ou un discours, quel que soit le type, fait partie de la linguistique de la parole, de la science qui a pour objet l’usage de la langue. Cela s’insère dans l’analyse du discours, en tant que « étude de l’usage réel du langage, par des locuteurs réels dans des situations réelles » (Charaudeau et Maingueneau, 2002). D’ailleurs, la réalisation de cet acte nécessite un certain nombre de compétences liées à la maitrise de l’usage de la langue, entre autres les compétences langagière et discursive.
En revanche, la littérature se définit comme « l’ensemble des oeuvres écrites, qu’elles soient de fiction ou qu’elles s’inspirent de la réalité, qui portent dans leur expression même la marque de la préoccupation esthétique » (CUQ, 2003). Il s’agit toujours de l’usage de la langue, mais elle s’intéresse plutôt à sa dimension esthétique. Vu sous cet angle, nous pensons que l’analyse du discours ou la linguistique textuelle ne font pas partie de la rubrique « littérature » mais appartiennent à la « linguistique ». La littérature et l’analyse du discours se distinguent par leur principal objectif : la première s’intéresse à l’aspect esthétique du produit verbal, tandis que la seconde « a affaire aux genres de discours à l’oeuvre dans les secteurs de l’espaces social ou dans les champs discursifs » (Maingueneau, 1996). Certes, on tend vers le décloisonnement des matières en utilisant les apports de la linguistique dans l’étude des textes littéraires : au lieu de considérer que les textes où les écrivains énoncent leurs idées en matière de littérature, on doit prendre en compte la manière dont ces idées se monnaient en termes de contraintes de mise en discours (Maingueneau et Philippe, 2000, p. VII). Seulement, il ne s’agit pas ici de ce phénomène qui reflète l’interdisciplinarité, parce que le programme sépare bien la littérature de la linguistique et ne spécifie pas l’interaction qui peut exister entre elles. En réalité, les enseignants et les élèves ont tendance à considérer que toute production verbale relève de la littérature, alors que la compétence langagière est du domaine de la linguistique.
Les indications sur le discours argumentatif
Pour les deux premiers types de discours enseignés au collège, des informations sur l’objectif, le contenu et la réalisation des cours sont données : pour le discours narratif, par exemple, trois points sont à atteindre : décrire la structure qui sous-tend un texte narratif, essayer de définir une oeuvre littéraire narrative, classer les discours narratifs (le conte et la nouvelle). En ce qui concerne le discours argumentatif, les indications sont plutôt vagues.
Nous pensons pourtant que de telles directives sont nécessaires, étant donné le degré de difficulté que renferme l’argumentation par rapport à la narration et à la description, ainsi que l’insertion de ces deux types de discours dans l’argumentation. En effet, une séquence narrative ou descriptive peut servir d’argument dans un discours argumentatif. De plus, la dissertation et le commentaire de texte exigent quelquefois une discussion ou la justification du point de vue, comme dans le sujet suivant : Endrika isehoan’ny tsy fahampian’ny fanabeazana ara-tsaina ny fanoloana ny lohamasinina mandeha ny kitay amin’ny lohamasinina mandeha amin’ny solitany (E.D. Andriamalala, Ny fanagasiana). Fakafakao dia omeo ny hevitrao. « Le remplacement de la locomotive fonctionnant au bois de chauffe avec la locomotive fonctionnant au pétrole est un aspect de l’insuffisance de l’éducation intellectuelle. Commentez et donnez votre avis » (je traduis). Sans connaissances supplémentaires sur l’argumentation, les élèves auront du mal à réaliser convenablement les exercices de ce genre.
De cette analyse, on peut conclure que les programmes du secondaire présentent des anomalies, comme l’omission du discours descriptif, qui prouve qu’ils ont été mal conçus. Ces imperfections reflètent l’insuffisance de formation relative à l’analyse de discours ou à la linguistique textuelle, encore moins sur l’argumentation. Cela explique en partie les faits que nous avons constatés lors de notre stage en responsabilité au niveau CAPEN.
L’ARGUMENTATION ET LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
Il semble bien que l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur entretiennent une certaine relation dans la mesure où les résultats des recherches effectuées sur la langue malgache ont entrainé des changements dans les programmes scolaires des collèges et lycées. En effet, Structure du malgache de Siméon Rajaona a orienté l’étude du malgache dans le secondaire vers l’analyse structurale de la langue. Cet ouvrage a été publié en 1972. Quelques années plus tard, les manuels scolaires sur la grammaire malgache sont tous dérivés de l’ouvrage de Siméon Rajaona. Citons à titre d’exemple, le manuel Ny fitsipi-pitenenantsika d’Andriamanatsilavo Seth et de Ratrema William qui est considéré comme le manuel le plus fidèle à l’ouvrage de référence. Ce constat nous amène à chercher l’explication des anomalies au secondaire dont il était question plus haut, à travers une étude menée au sein de l’enseignement supérieur. En d’autres termes, nous allons essayer de voir si les recherches en linguistique malgache sont à l’origine de ce qui se passe dans les lycées et collèges. Pour ce faire, nous allons faire un état des lieux de la recherche sur la langue malgache afin d’établir des rapprochements pour voir l’articulation entre linguistique et didactique : quelles connaissances linguistiques sont susceptibles de faire l’objet d’apprentissage, compte tenu des objectifs de l’enseignement de la discipline malgache ?
Etat des lieux de la recherche sur la linguistique malgache
Si l’on se réfère aux publications scientifiques pour déterminer l’orientation de la recherche, nous pouvons examiner les articles publiés par la revue Hiratra dirigée par le Département de Langue, Littérature et Civilisation Malgaches de l’E.E.S.L., Université d’Antananarivo. Lors de sa conception, cette revue est prévue pour diffuser les réalisations du département e matière de recherche, deux fois par an. En ce qui concerne la linguistique malgache, on peut citer les articles suivants :
– de Siméon Rajaona L’alternance en malgache (1980), La variation /e ~ i/ en position postaccentuelle dans les différents parlers malgaches (1981), Le redoublement par suffixation en malgache (1985) ;
– de Roger Bruno Rabenilaina Classes syntaxiques des intransitifs intrinsèques et vides malgaches en betsileo (1981), Lexique-Grammaire du malgache et Instrumentifs à instrumental (1985).
Ces articles concernent l’analyse formelle de la langue, plus précisément la morphologie et la syntaxe. Aucun document scientifique sur l’argumentation, l’analyse du discours ou la pragmatique n’a paru dans cette revue dont la dernière publication date de 2006. Cette carence s’expliquerait sans doute par le fait que les recherches sur la linguistique malgache n’auraient pas pu suivre l’évolution des celles réalisées en Europe. A titre d’exemple, l’année 1970 en Europe est marquée par la réédition plusieurs fois du Traité de l’argumentation. La nouvelle rhétorique de Perlman (Amossy, 2000, p. 7) et par la parution de « l’appareil formel de l’énonciation » de Benveniste. A Madagascar, la linguistique malgache moderne a vu le jour en 1972 à travers le structuralisme de Siméon Rajaona.
Cependant, au sein du Centre d’Etudes et de Recherche en Lettres Malgaches de l’Ecole Normale Supérieure d’Antananarivo, quelques mémoires de CAPEN ont été effectués dans le champ de la pragmatique. Cette initiative traduit le fait que cet établissement est porteur du domaine Sciences de l’éducation. Par conséquent, dans une perspective pédagogique et didactique, il lui est important de mener des études portant sur l’apprentissage de langue dans tous ses aspects. Ainsi, En 2004, Ramiandrarivo Toky Lalaina a réalisé un mémoire intitulé Torolalana ho amin’ny fandresen-dahatra. Il s’agit de l’étude de séquences argumentatives recueillies dans divers textes suivie d’exercices d’application.
En 2009, Andriamalala Gilbert Tojo a abordé le même thème avec le rapport entre l’explication et l’argumentation dans son mémoire Ny paikady enti-mampianatra ny lahateny manazava sy mandresy lahatra. A partir d’un recueil de séquences glanées à travers des oeuvres littéraires liées au programme scolaire des lycées, il a décrit les techniques de l’explication et de l’argumentation à des fins didactiques.
Pour ma part, j’ai orienté mon travail de recherche vers la pragmatique linguistique en réalisant en 2014 un mémoire de CAPEN intitulé Ny pragmatikan’ny haiteny araka ny ahitana azy ao amin’ny tantara tsangana Sangy Mahery nosoratan’i Rodlish. Certes, c’est encore peu. Mais nous sommes consciente de l’importance de cette branche, dans la mesure où maitriser une langue n’est pas uniquement connaitre son fonctionnement, mais surtout savoir l’utiliser dans les diverses situations de communication.
En 2016, Randriamalala Manampisoa Marina a effectué un mémoire Ny fototry ny pragmatikan’ny fandresen-dahatra ampiharina amin’ny teny malagasy. Elle a étudié les différentes stratégies argumentatives en fondant son analyse sur des séquences empruntées à des auteurs célèbres tels que E.D. Andriamalala ou Rado.
Explication de cette carence
Depuis qu’ils ont abandonnés la grammaire logique, les linguistes malgaches se sont penchés sur l’analyse formelle de la langue. Il y a d’abord le structuralisme dont le chef de file a été le Professeur Siméon Rajaona. Les recherches sont situées au niveau de la morphologie et de la syntaxe C’est sur cette tendance qu’est fondée l’étude de la langue malgache dans le secondaire. Vers les années 1990, la grammaire transformationnelle a été utilisée pour l’analyse de la langue malgache. Elle est initiée par le Professeur Roger Bruno Rabenilaina. Les recherches sont désormais orientées vers la syntaxe, mais leurs résultats n’ont figuré que brièvement dans les programmes scolaires du secondaire10. A côté de ces tendances, a évolué la sociolinguistique sous la direction du Professeur Solo Raharinjanahary parce que la gestion du plurilinguisme malgache a été une des préoccupations du système éducatif malgache depuis 1972. Voilà une vue panoramique de la recherche en linguistique malgache.
Après 1972, les programmes de l’enseignement secondaire concernant la grammaire malgache correspondent à la tendance de la recherche en linguistique de l’époque. Ce sont donc les résultats de la recherche scientifique qui dictent les programmes du secondaire en matière d’étude de la langue. Jusqu’ici la situation n’a pas évolué, le département de malgache de l’Université d’Antananarivo s’est cantonné dans l’analyse formelle de la langue, n’a pas osé franchir le seuil de la linguistique de la parole et orienter leur programme de formation et de recherche dans ce sens. Par conséquent, à défaut de formation sur l’analyse du 10 Pendant cette période, la morphologie est traitée selon la démarche structurale et la syntaxe est analysée selon la grammaire générative transformationnelle. Ainsi, l’analyse des mots consiste à identifier les morphèmes qui les constituent. L’analyse des phrases se situe à deux niveaux : la structure de surface et la structure profonde. discours et l’argumentation en particulier, les enseignants sont obligés de fonder leur cours sur leurs expériences personnelles, si bien que les résultats ne sont pas satisfaisants.
A noter cependant, depuis quelques années, la filière Lettres Malgaches de l’ENS a inséré son programme de formation l’analyse du discours et la linguistique textuelle en 1998. Ce qui a permis la sortie des mémoires de CAPEN cités plus haut.
REVUE DE LITTERATURE ET CADRAGE THEORIQUE SUR L’ARGUMENTATION
Comme nous l’avons mentionné plus haut, l’argumentation est l’objet de la didactique que nous envisageons étudier dans ce projet de recherche. C’est pour cette raison que nous avons pensé que les notions de base la concernant sont nécessaires à la réalisation de cette initiative. Pour y parvenir, nous devons procéder à la détermination du cadre théorique dans lequel elle sera analysée. Alors, nous allons faire une revue de littérature des articles et/ou ouvrages qui traitent cette discipline. Après une analyse critique des données obtenues, nous allons définir le cadre théorique au sein duquel sera observée l’argumentation. Pour des raisons de commodité, nous avons limité le nombre de points de vue à cinq : ceux d’Aristote et de Perelman en tant qu’initiateurs de l’argumentation par le biais de la rhétorique, et ceux de Breton, de Grize et de Ducrot à cause de leur spécificité et leur évolution en ce qui concerne leur fondement respectif : la rhétorique, la logique naturelle et la sémantico-pragmatique. Nous allons les étudier successivement avant de passer au cadre théorique de l’argumentation.
La genèse de l’art de persuader
Dans l’Antiquité grecque, c’est Aristote qui a défini la rhétorique comme étant l’art de persuader. La rhétorique s’est étendue en Europe, plus précisément en France où elle est considérée comme « l’art suprême du discours ». À partir de 1902, il y a eu un revirement de la situation : la rhétorique a été remplacée par l’histoire littéraire. Depuis, elle a exprimé l’art de bien dire. C’est Perelman qui a redonné à cette discipline son sens originel dans La nouvelle rhétorique qu’il a rédigé avec L. Olbrechts-Tyteca en 1958. C’est la raison pour laquelle nous considérons qu’Aristote et Perelman sont les deux fondateurs de l’art de persuader.
La rhétorique d’Aristote : la naissance de l’art de persuader
Aristote est l’initiateur de la rhétorique. Telle qu’il l’a conçue, la rhétorique est « une analyse de la mise en rapport des moyens et des fins par le discours ». C’est dans ce sens que « l’usage de la parole a été donné à l’homme pour exercer une influence » (Amossy, 2000, p. 2). En d’autres termes, un des usages de la parole est la persuasion. Par conséquent, lors d’une argumentation, ce sont les tournures discursives, c’est-à-dire les compétences langagières, qui déterminent l’efficacité de l’acte de parole, le fait de faire changer d’avis son auditoire.
Dans cette optique, dans son ouvrage rédigé au IVème siècle avant J-C, Aristote définit la rhétorique comme étant « la faculté de considérer, pour chaque question, ce qui peut être propre à persuader » (Amossy, 2000, p. 2). Ainsi, elle se situe au niveau d’une communication interpersonnelle. Ce qui la caractérise, c’est la manière selon laquelle le locuteur doit répondre aux questions qui se posent. D’abord, la réponse doit être verbale et persuasive. Le locuteur doit utiliser les moyens offerts par la langue pour obtenir l’accord de son auditoire. Ensuite, Il fondera sa persuasion sur la raison, la logique et ne doit en aucun cas recourir à l’usage de la force parce que le public doit être libre dans son choix (Amossy, 2000, p. 2). Enfin, la rhétorique appartient au domaine du vraisemblable, de ce qu’on peut croire si bien que la démonstration, la vérité absolue en sont exclues (Amossy, 2000, p. 3).
À noter que le discours, selon Aristote, est fondé sur le logos, traduit en français par la raison ou la parole : le locuteur doit respecter les normes de la rationalité dans la réalisation de son discours alors que l’auditeur aussi doit user d’un raisonnement afin de pouvoir décider. L’éthos ou image de soi contribue à la crédibilité de l’orateur et son autorité, facilitant ainsi le consentement de l’autre. Le pathos « l’émotion que l’orateur cherche à susciter dans son auditoire » a aussi sa place dans la persuasion parce que le fait de toucher émotionnellement son public favorise son adhésion à l’opinion avancée (Amossy, 2000, p. 4).
Il est indéniable que l’ouvrage d’Aristote est incontournable : c’est la référence de base pour les recherches sur l’art de persuader. Les concepts-clés de sa théorie sont encore exploitables dans l’analyse du discours, entre autres, l’aspect culturel de la rhétorique dont les deux protagonistes doivent se prendre en considération, notamment leur identité respective, leur société d’origine avec ses valeurs socio-culturelles qui entrent en jeu dans la conception et dans la compréhension du discours. Cela suppose que la connaissance de la culture de soi et la culture des autres tient une place importante pour avoir l’adhésion d’un auditoire.
A la lecture de l’oeuvre d’Aristote, nous constatons une certaine confusion entre les actes de parole relatifs à l’argumentation et le mot persuader serait un mot générique des mots argumenter et convaincre. Or à l’heure actuelle on établit une différence notable entre ces mots. Ainsi en considérant les enjeux de l’argumentation, on distingue entre convaincre, persuader et délibérer. Convaincre est de l’ordre de la raison, de la logique, comme l’idée d’Aristote. Persuader s’adresse plutôt au coeur, aux sentiments, à l’émotion. Délibérer est un acte qui consiste à mettre face à face deux positions différentes, voire contradictoires ; délibérer consiste à les juger selon divers points :(acceptabilité, forces et faiblesse, etc) et à décider de la thèse recevable.11 Remarquons en passant que nous retrouvons cette même confusion dans la langue malgache qui ne dispose que du verbe mandresy lahatra pour ces trois actions d’argumentation.
Aristote prône aussi la rhétorique pour la persuasion en utilisant la raison, mais surtout le beau langage, le style. Ainsi le discours s’adresse à une classe spécifique de la société de l’époque, à savoir les intellectuels, les politiciens, les philosophes. Or à l’heure actuelle, l’argumentation est un besoin social. Son utilisation touche différentes classes de la société, divers domaines de la vie, des variétés de situations de communication. Ce sont des raisons pour lesquelles nous pensons que certaines idées d’Aristote ne sont pas entièrement acceptables. Dans les dialogues et conversations les plus banales et combien courantes, nous argumentons et nous usons de langage familier, d’argots, des expressions plus ou moins soignées. La communication académique demande un langage et des vocabulaires spécifiques. La littérature écrite et orale, les discours publiques, les discours d’apparat requièrent un style mesuré, des expressions figées comme les proverbes, les expressions idiomatiques.
Que pouvons-nous tirer de ces remarques quant à la didactique de l’argumentation ? Un laisser-aller dans les discours « vulgaires », du grand public est-il permis ? La difficulté des expressions figées et proverbes qui sont en profusion dans la littérature demande un certain talent et un certain degré de maturité. Cependant les situations réelles, adaptées à l’élève qui demandent l’argumentation sont nombreuses et il appartient aux enseignants d’en faire un répertoire. La didactique dans le sens de l’art est à approfondir si on ne veut pas rejeter ce qui fait la beauté de la langue malgache.
En résumé, on peut dire que c’est Aristote qui a posé les jalons de l’argumentation, art de convaincre par la parole, à travers son ouvrage La rhétorique. Au fil de temps, la rhétorique d’Aristote a été rétrécie de telle sorte qu’elle est devenue l’art de bien dire et s’est occupée essentiellement du traitement des figures de style, jusqu’à l’arrivée de Perelman vers les années 50.
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Table des matières
Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
Première partie : Cadrage contextuel de la recherche
CHAPITRE 1. L’ARGUMENTATION, UN BESOIN SOCIAL
1.1. L’argumentation, un acte de communication
1.2. L’argumentation et la citoyenneté
1.3. L’argumentation dans la société malgache
CHAPITRE 2. L’ARGUMENTATION ET L’ENSEIGNEMENT DU MALGACHE
2.1. L’argumentation, un art qui s’apprend
2.1.1. L’argumentation en tant qu’art
2.1.2. Cet art fait l’objet d’un apprentissage
2.2. Analyse des programmes scolaires malgaches
2.2.1. L’omission du discours descriptif
2.2.2. Confusion dans la classification des discours
2.2.3. Les indications sur le discours argumentatif
CHAPITRE 3. L’ARGUMENTATION ET LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
3.1. Etat des lieux de la recherche sur la linguistique malgache
3.2. Explication de cette carence
Deuxième partie : Cadrage théorique
CHAPITRE 4. REVUE DE LITTERATURE ET CADRAGE THEORIQUE SUR L’ARGUMENTATION
4.1. La genèse de l’art de persuader
4.1.1. La rhétorique d’Aristote : la naissance de l’art de persuader
4.1.2. La nouvelle rhétorique de Perelman
4.2. L’argumentation contemporaine
4.2.1. L’argumentation dans la communication selon Breton
4.2.2. La logique naturelle de Grize
4.2.3. La sémantico-pragmatique de Ducrot et Anscombre
4.3. Le cadrage théorique sur l’argumentation
CHAPITRE 5. REVUE DE LITTERATURE ET CADRAGE THEORIQUE SUR LA DIDACTIQUE DE L’ARGUMENTATION
5.1. Généralités sur la didactique
5.1.1. Le triangle pédagogique
5.1.2. Les relations entre les trois éléments du triangle pédagogique
5.2. Revue de littérature sur la didactique de l’argumentation
5.2.1. Enseigner l’argumentation écrite à l’école primaire
5.2.2. Enseigner l’argumentation : problèmes et propositions
5.2.3. La progression en didactique du texte argumentatif écrit
5.2.4. Le développement d’une compétence argumentative
5.3. Le cadrage théorique sur la didactique de l’argumentation
5.3.1. Le savoir sur l’argumentation
5.3.2. Le texte argumentatif
5.3.3. La compétence argumentative
5.3.4. La progression en didactique de l’argumentation
Troisième partie : Méthodologie, Etat actuel du projet et perspectives
CHAPITRE6 : METHODE, METHODOLOGIE ET PROTOCOLE D’ENQUETE
6.1. Les méthodes envisagées
6.1.1. Définition de la méthode
6.1.2. Les types de méthode
6.1.3. Les méthodes choisies
6.2. La méthodologie
6.2.1. Définition de la méthodologie
6.2.2. Les types de méthodologie
6.2.3. La méthodologie adoptée
6.3. Protocole d’enquête
6.3.1. Objectif de l’enquête
6.3.2. Le terrain d’enquête
6.3.3. Outils d’enquête
CHAPITRE 7 : ETAT ACTUEL DU PROJET
7.1. Les acquis de la première partie
7.1.1. Généralités sur l’argumentation
7.1.2. L’argumentation et l’enseignement à Madagascar
7.2. Les acquis de la deuxième partie
7.2.1. Les théories sur l’argumentation
7.2.2. Les théories sur la didactique de l’argumentation
CHAPITRE 8. PERSPECTIVES
8.1. Approfondissement des connaissances théoriques
8.1.1. Approches sur l’argumentation
8.1.2. Approches sur la didactique de l’argumentation
8.2. La détermination du corpus
8.2.1. Les principaux problèmes d’un choix de corpus
8.2.2. Les type de corpus
CONCLUSION
CONCLUSION GENERALE
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