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L’identité professionnelle

À ce stade de la recherche, il est désormais important de définir l’identité professionnelle de l’EDE. Ce chapitre commencera donc par plusieurs définitions de l’identité professionnelle et quelques points qui ont un impact sur la représentation sociale de la profession.
Identité professionnelle : « l’identité n’est autre que le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers processus de socialisation qui, conjointement, construisent les individus et définissent les institutions (2006, p.109) » (Chatelain-Gobron, 2015, p.41).
L’identité professionnelle est la « façon dont les différents groupes au travail s’identifient aux pairs, aux chefs, aux autres groupes, l’identité au travail est fondée sur des représentations collectives distinctes construisant des acteurs du système social d’entreprise » (Dubar, 2006, p.115).
L’identité de l’EDE se compose de nombreux éléments. Ceux développés ci-dessous influencent la représentation sociale de la profession. En effet, ils transmettent une image ne facilitant pas la reconnaissance de la profession.
A. L’appellation de la profession : L’appellation de la profession est un facteur influent de la représentation de la profession. En effet, plus la connaissance que l’on a de la profession est grande, plus l’identité du·de la professionnel·le sera ancrée et stable. Au contraire, si cette connaissance est moindre, il sera difficile d’imaginer une forte identité professionnelle Pour en revenir à l’appellation, la profession d’EDE a connu de nombreux changements d’appellation (EJE, éducateur·trice de la petite enfance (ci-après EPE), EDE). Ces changements de noms semblent anodins mais ces nombreuses appellations amènent à une représentation confuse de la profession. C’est en cela que ces changements impactent sur sa reconnaissance. (Mühlebach, 2009, p.24).
B. L’inégalité des formations dans le secteur de la petite enfance : Claude Dubar (2015) explique que « si l’emploi est de plus en plus central pour les processus identitaires, la formation lui est de plus en plus étroitement liée » (p.112). Celle-ci prend donc une place importante dans la formation de l’identité professionnelle. Claudia Mühlebach (2009) ajoute qu’« une identité professionnelle forte est basée sur des compétences appropriées gagnées au cours d’une formation adéquate » (p.25).
En tenant compte de la grande diversité des formations ayant accès au travail dans les structures d’accueil extra-familiales, il parait donc inévitable que cette diversité impacte sur la façon dont les EDE se perçoivent et construisent leur identité professionnelle. De plus, elle amène à une confusion des rôles de chacun dans les tâches quotidiennes.A cela on peut ajouter qu’un des stéréotypes cités sur la profession est que le travail en crèche est accessible à tout le monde. Les parents ou tout autre personne ne connaissant pas ce domaine, font peu de différence entre les diverses formations qui constituent le personnel éducatif d’une crèche.
En plus de la diversité des diplômes qui vient affecter la construction identitaire de l’EDE, sa propre formation s’est vue exclue du niveau HES, contrairement aux autres professions du travail social.
Au niveau de la représentation sociale, ces deux éléments (diversité des formations travaillant dans le domaine de la petite enfance et profession exclue du niveau de formation correspondant aux autres métiers du travail social) sont révélateurs d’une altération de cette représentation, impliquant un certain manque de reconnaissance et une difficulté à s’identifier comme étant travailleur social au même titre que les autres professions de ce domaine.
Lorsque l’on se penche sur la question de la formation, il est également important de réfléchir à la manière dont les EDE revendiquent leurs compétences.
On peut constater que les professionnel·le·s valorisent de manière différente leur travail, en fonction de leur formation. On peut observer que les EDE ont davantage tendance à valoriser leurs compétences théoriques en lien avec la formation qu’elles ont reçue. En revanche, le personnel non formé revendique « la valorisation des affects », en d’autres mots, le choix de la profession se fait par amour des enfants (Odena, 2012, p.28). Le manque de formation et la proximité du rôle professionnel avec le rôle maternel peuvent amener ces professionnel·le·s non formé·e·s à penser que l’accueil en structure n’est pas forcément bénéfique pour l’enfant (Odena, 2012, p.29).
Les savoirs et compétences : Les actes qu’accomplissent les EDE au quotidien peuvent sembler banals et comparables aux tâches domestiques et à la fonction maternelle. Il semble alors important de les décrire en accord avec les savoirs et les compétences exigés par la formation. Nous avons décidé d’utiliser la description de compétence d’un·e EDE faite par Isabelle Copt (2006). Cette description tient compte de la complexité de la profession et véhicule une image favorisant sa valorisation :
Être professionnel·le dans un métier relationnel : les relations que l’EDE construit avec l’enfant et les familles sont « non choisies » (p.34). Il est nécessaire de tenir une posture professionnelle avec tous les enfants et toutes les familles malgré les affinités différentes entre chacun. La profession exige donc des compétences relationnelles.
Tenir compte de chacun, tout en gérant le groupe : l’EDE a pour mission principale l’accueil de l’enfant en collectivité. Il·elle se doit donc de respecter l’individualité de chacun tout en tenant compte du bon fonctionnement du groupe. Plusieurs outils lui permettent de jongler entre individualité et collectivité tels que l’observation, les connaissances du développement de l’enfant, l’expérience.
Travailler en équipe autour d’un projet : l’EDE ne travaille pas seul, il·elle fait partie d’une équipe et doit donc penser comme telle. Ensemble, l’équipe éducative travaillera sur des projets communs tels que le projet pédagogique où ils décideront ensemble de ce qui sera mis en avant. L’EDE doit donc faire preuve de non-jugement et d’indulgence face à l’autre.
Concrétiser un projet au quotidien : ce point concerne l’application de projets tels que le projet pédagogique dans le quotidien. L’EDE doit faire preuve d’une grande capacité d’adaptation.
Analyser dans l’action : la formation apprend à l’EDE les outils qui lui serviront à analyser au quotidien, notamment grâce à l’observation aux connaissances théoriques sur le développement de l’enfant. Les actes du quotidien qui semblent anodins sont réfléchis et répondent à un besoin.
(Copt, 2006, p. 34 à 38)
Une des caractéristiques des savoirs d’un·e EDE est qu’ils ne lui sont pas propres. Durant la formation, l’EDE acquiert des connaissances dans des domaines variés tels que la psychologie, la pédagogie, la sociologie, etc. Ces savoirs ne sont donc pas spécifiques au domaine de l’accueil extra-scolaire mais empruntés à des domaines extérieurs. Ghyslaine Marchand Montanaro (2013) explique la double influence de ces savoirs empruntés.
D’une part, les EDE ont des difficultés à se faire reconnaître comme expert·e·s dans l’accueil extra-familial de l’enfant, à contrario des médecins et psychologues qui sont quant à eux reconnus expert·e·s dans leurs domaines respectifs (p.69). D’autre part, la mise en pratique des savoirs théoriques laisse souvent place à l’interprétation que chacun peut en faire. Il n’y aura donc pas deux manières identiques d’appliquer une certaine pédagogie. Chaque professionnel·le l’interprétera à sa manière, ce qui peine à instaurer une cohérence des savoirs.
Les EDE eux·elles-mêmes ont tendance à dévaloriser leur travail. En effet, les discours des professionnel·le·s concernant leur profession accordent peu d’importance aux moments quotidiens avec les enfants, même si cela reste une des parties les plus importantes de la profession (Chatelain-Gobron, 2015, p.63). De plus, les professionnel·le·s « tendent de plus en plus à ne pas prendre une position d’expert pour ne pas invalider les parents » (Marchand Montanaro, 2013, p. 196). Le discours des EDE ne reflète donc pas réellement la profession et cela tend à un manque de reconnaissance.
Le choix de la profession : L’identité de l’EDE comprend le choix de cette profession qui n’est pas toujours un véritable choix. Il est davantage considéré comme un choix par défaut, pour différents critères : « facilité d’accès, rapport difficile à la scolarité, projection de petites filles dans un métier proche de la fonction maternante, dimension a priori non contraignante du métier » (Chatelain-Gobron, 2015, p.56-57). Ces critères en tant que choix de carrière sont peu valorisants pour la profession. Ils peuvent donc impacter sur la représentation et la reconnaissance de la profession.
Après avoir développé ces idées concernant l’identité professionnelle de l’EDE, nous allons traiter d’une thématique qui touche particulièrement la profession et qui influence sa représentation ainsi que l’identité du·de la professionnel.

La répartition sexuelle des tâches

Ce chapitre traitera des questions de sociologie de genre liée à la profession d’EDE. De cette théorie en découle la forte féminisation de la profession ainsi que la proximité du rôle maternel.
D’après Didier-Luc Chaplain et Marie-France Custos-Lucidi (2001) pour comprendre les idées reçues de nos jours concernant la profession des femmes, il est nécessaire de faire un bond dans le passé. En effet, à n’importe quelle période ou époque, il est démontré que tout ce qui touche aux soins des enfants, « aux femmes enceintes, aux vieillards [et] aux malades » (p.13) est du ressort de la femme. « Ces pratiques développées par les femmes avaient pour but d’assurer la continuité de la vie » (p.13). Les hommes, quant à eux, faisaient « reculer la mort » (p.13) en protégeant leur tribu.
La répartition sexuelle des tâches n’est pas naturelle. Au contraire, elle a été infligée aux femmes. D’après « certains anthropologues et sociologues [la répartition sexuelle des tâches] est une construction sociale » (p.14). Toutefois, cette division des tâches a amené les femmes à développer des techniques spécifiques appelées « pratiques alimentaires […], pratiques du corps […] et pratiques de massage » (p.15). De plus, durant de nombreuses années, ce sont les sœurs qui ont pris en charge les enfants et tout ce qui touchait aux soins et ce gratuitement. Cela pousse à penser que « leurs compétences s’étayent sur des qualités féminines naturelles telles que le dévouement, la patience, la générosité, la compassion et l’oubli de soi » (p.19).
Selon Michela Bovolenta (2007), de nos jours, l’égalité des sexes a été reconnue tant au niveau professionnel que familial, même si, le travail fait au sein du foyer reste de la responsabilité des femmes.
L’engagement plus conséquent des femmes dans le monde du travail (professionnel), provoque une baisse d’engagement des femmes dans le travail domestique et une augmentation des besoins de garde extra-familiale. La division sexuelle du travail est à nouveau marquée dans cette situation. En effet, dans la société dans laquelle nous vivons, le travail est uniquement basé sur la productivité des individus. Le modèle familial « la mère au foyer et [le] père pourvoyeur du revenu du ménage » (p.10) engendre un déséquilibre entre l’investissement des hommes et des femmes tant au niveau familial que professionnel.
Les femmes restent donc avec la responsabilité du travail domestique.
Les femmes ont de tout temps été chargées de la garde des enfants et des soins, ceci tant au niveau de la garde à l’intérieur des familles (grands-mères) ou à l’extérieur (éducatrices de l’enfance, maman de jour). Cette vision de la femme chargée de la garde des enfants est ancrée dans les mœurs et influence la division sexuelle du travail.
En conclusion, la division sexuelle des tâches n’a pas été remise en question mais elle s’adapte aux nouvelles conditions de vie des femmes et « elle [la division sexuelle des tâches] continue de structurer les rapports sociaux de sexe » (Michela Bovolenta, 2007, p.10).

La forte féminisation de la profession

La forte féminisation est une réalité du terrain. En effet, les chiffres parlent de 98% de femmes exerçant la profession (RTS, 2010, Travail dans les crèches, où sont les hommes ?).
Ce chapitre va tenter d’expliquer les causes de cette écrasante majorité.
La relation privilégiée mère-enfant est perçue comme étant naturelle. L’imaginaire collectif veut que ce soit la femme qui s’occupe des enfants et ceci malgré la différence présente entre la sphère familiale et professionnelle. Sylvie Chatelain-Gobron (2015) explique que le rôle des EDE auprès des enfants se résume donc à une « sous-fonction parentale historiquement intégrée » (p.59).

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Table des matières
Introduction
1. Thématique
2. Intérêt de la recherche
3. Finalité et sens général
4. Problématique
5. Question de recherche
6. Ethique
Développement
1. Contexte de recherche : la petite enfance en Valais romand
1.1. Historique de la profession
1.2. Le profil d’un·e EDE
1.3. Les autres professions dans le secteur de la petite enfance
1.4. La situation suisse et valaisanne
2. Cadre théorique
2.1. Les représentations sociales
2.2. Les reconnaissances professionnelles et sociales
2.3. L’identité professionnelle
2.4. La répartition sexuelle des tâches
2.5. La diversité des formations du personnel
3. Terrain de recherche
3.1. Méthode de recherche
3.2. Présentation des données
3.3. Synthèse des résultats
4. Analyse, interprétation et discussion des résultats
4.1. La représentation sociale de la profession d’EDE
4.2. Les stéréotypes
4.3. La reconnaissance de la profession
4.4. L’identité professionnelle
4.5. Les compétences des EDE
4.6. La diversité des formations du personnel
4.7. Conclusion des résultats de l’analyse
Conclusion
1. Rappel de la démarche utilisée
2. Retour sur la question de recherche
3. Limites
4. Perspectives
Ressources bibliographiques

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