Soutenance mémoire
Le dessin du petit préau
Une semaine après le dessin de la classe, les élèves ont réalisé au cours de la séance 2 un dessin du petit préau (cf. Annexe 5). L’intérêt est qu’il s’agit de deux espaces différents malgré leur forme commune rectangulaire. En effet, l’espace-classe est rempli de volumes divers alors que le petit préau est assez vide. L’enjeu était que l’élève repère les éléments essentiels à représenter et prenne conscience de la surface. Ainsi, au cours de cette séance, l’attention a été portée sur la capacité de l’élève à s’orienter et à représenter graphiquement les objets les uns par rapport aux autres.
Le petit préau
Il y a très peu d’éléments dans le petit préau : un tapis, une armoire, le poste radio, un tableau en liège, une horloge, des fenêtres d’orientation différentes et plusieurs portes (celles de la gardienne, de la sortie, du préau, du directeur).
La consigne
La séance s’est déroulée en deux temps. Premièrement, il y a eu un exercice d’orientation et de déplacement pour une appropriation de l’espace et de repères. Les élèves devaient se déplacer, yeux ouverts puis fermés, dans le petit préau. Au signal, ils devaient s’arrêter et « se transformer en statues ». On leur demandait de pointer du doigt dans certaines directions en prenant comme repères les éléments de la pièce (armoire, portes…). Après plusieurs exercices de ce type, dans un deuxième temps, les élèves ont dû dessiner au crayon à papier le petit préau. Le passage au crayon à papier permet d’entrer dans une première phase de simplification liée au plan. Nous reviendrons avec les élèves plus tard sur ce critère lorsqu’il faudra lister les caractéristiques du plan.
Les résultats
Au cours de cette séance, nous avons reçu uniquement 14 productions car certains élèves étaient absents et d’autres avec le maitre E. Des dessins obtenus résultent les mêmes critères que pour les dessins de la classe et certaines nouveautés spécifiques à l’espace dessiné.
DE L’ESPACE VECU A L’ESPACE REPRESENTE
Pour continuer, nous nous demanderons dans cette partie de l’étude de quelle façon se construit le concept d’espace chez l’enfant pour qu’il puisse le maitriser. Lorsque nous parlons de la construction du concept d’espace chez l’enfant, nous devons nous référer à Jean Piaget . Selon lui, cette construction s’élabore en trois étapes : le stade de l’espace vécu, le stade de l’espace perçu et le stade de l’espace conçu. Nous verrons donc ce qui définit ces étapes et quelles sont les situations d’apprentissage à mettre à en place pour passer de l’espace vécu à l’espace représenté.
Structuration de l’espace vécu
Selon Piaget et Lurçat
Dans un premier temps, il y a le stade de l’espace vécu, appelé « espace sensorimoteur » par Piaget. La construction de cet espace est simultanée aux progrès de la perception et de la motricité de l’enfant. En ce sens, Liliane Lurçat explique que « la connaissance directe de l’espace par la pratique quotidienne du jeune enfant est faite principalement de déplacements exploratoires et de manipulati on d’objets . De plus, l’enfant n’ayant à ce stade que son corps comme repère, l’espace vécu sera exploité qu’en s’y déplaçant et en situant les objets par rapport à lui. Ce sont les mouvements et les déplacements de l’enfant dans cet espace qui lui permettront d’en avoir une connaissance directe. Liliane Lurçat ajoute que « la connaissance indirecte de l’espace transmise par l’entourage consiste principalement dans la dénomination des objets, des lieux ainsi que dans les consignes et dans les interdits qui s’y réfèrent » . Ces deux rapports, direct et indirect, à l’espace permettent de verbaliser l’action en liant l’aspect langagier et l’action elle -même. « Le jeune enfant ne fait que vivre son milieu environnant : il ne le perçoit pas, il ne le conçoit pas encore. L’égocentrisme enfantin, défini par Piaget comme « une sorte d’illusion inconsciente et générale de perspective », implique en effet une impossibilité de voir le monde objectivement. L’enfant ne pourra accéder à une certaine connaissance de l’espace lorsqu’il sera capable de prendre sur lui un certain recul, une certaine distance, lorsqu’il parviendra à se décentrer ».
Situations d’apprentissage
D’après l’apport de Piaget et Lurçat, nous constatons qu’en grande section, les élèves, âgés entre 5 et 6 ans, ont déjà structuré leur espace vécu, et plus particulièrement celui de la classe. En effet, ils s’y déplacent tous les jours et y manipulent un grand nombre d’objets. De plus, le projet de programme pour l’école maternelle est en accord avec les théoriciens :
L’expérience de l’espace porte sur l’acquisition de connaissances liées aux déplacements, aux distances et aux repères spatiaux élaborés par les enfants au cours de leurs activités.
L’enseignant crée les conditions d’une accumulation d’expériences assorties de prises de repères sur l’espace en permettant aux enfants de l’explorer, de le parcourir, d’observer les positions d’éléments fixes ou mobiles, les déplacements de leurs pairs, d’anticiper progressivement leurs propres itinéraires au travers d’échanges langagiers. L’enseignant favorise ainsi l’organisation de repères que chacun élabore, par l’action et par le langage, à partir de son propre corps afin d’en construire progressivement une image orientée.
Avant d’envisager de passer de l’espace vécu à l’espace représenté, il faut s’assurer que les enfants se soient imprégnés de l’espace familier dont il est question. En effet, si l’enfant vit son espace proche au quotidien, il ne le connait pas forcément. Ainsi, nous proposons quelques dispositifs afin de favoriser cette imprégnation de l’espace classe.
Conclusions
Les trois activités proposées ci-dessus ont pour intérêt commun de s’attacher à l’élève et sa propre perception de l’espace familier. Les relations qui y sont traitées sont celles qui existent entre l’enfant et l’espace et/ou entre l’enfant et les éléments constitutifs de l’espace concerné. Le listing oral permet de s’imprégner de l’espace vécu par une prise d’informations visuelle, les déplacements permettent une appropriation par l’orientation du corps et action dans l’espace.
Structuration de l’espace perçu
Le stade de l’espace perçu, appelé aussi espace topologique, implique un dépassement de l’égocentrisme menant à une vision plus objective grâce à la symbolisation. En effet, dans cette étape, l’enfant, perçoit l’espace indépendamment de son corps et de son m ouvement. De plus, il est capable de faire allusion à des objets absents pour les situer ou compléter leur discours. Il y a donc une distanciation car l’enfant se crée d’autres repères que son propre corps. Il est capable de percevoir l’espace sans être obligé de s’y déplacer, de parcourir des espaces plus vastes, varier ses points de vue et gagner ainsi en objectivité. Durant ce stade, la décentration est progressive et l’enfant parvient petit à petit à situer des objets à partir de repères indépendants de lui-même. Il construit peu à peu une connaissance objective de l’espace et entame son entrée dans la géographie.
Les différents espaces selon Guy Brousseau
Avec Piaget, nous avons vu que la structuration de l’espace se divisait en plusieurs stades dont ceux de l’espace vécu, l’espace perçu et de l’espace conçu. Dans cette sous-partie nous nous intéressons à la notion d’ « échelle ». Le mathématicien français, Guy Brousseau, établit une distinction entre trois types d’espace s : les micro-espaces, les méso-espaces et les macro-espaces.
Les micro-espaces désignent les espaces proches du sujet. L’enfant peut les voir, les toucher et déplacer les objets dans ces espaces. L’observateur se situe à l’extérieur et peut en avoir différents points de vue. Les micro-espaces sont les espaces de la feuille, de la géométrie, de la maquette et de la carte.
Les méso-espaces, qui sont des espaces intermédiaires, définissent les espaces où les déplacements du sujet y sont possibles. Les objets y sont fixes et mesurent entre 0,5 et 50 fois la taille du sujet. C’est donc un espace qui est accessible globalement par la vue. Pour appréhender l’ensemble de l’espace, l’individu doit s’y déplacer pour l’envisager selon différents points de vue. Le sujet se situe à l’intérieur de c et espace. Une fois tous les lieux de cet espace vus, il faut le conceptualiser pour l’appréhender (maquette ou plan). L’espace de la classe est par exemple un méso-espace.
Les macro-espaces sont des espaces que l’on ne peut percevoir que de manière partielle. Une partie seulement de cet espace peut être contrôlé e par la vue. Une conceptualisation est indispensable pour l’appréhender ; Celle-ci prend la forme d’une représentation.
Situations d’apprentissage
L’apport théorique sur l’espace perçu oriente nos situations d’apprentissage vers la décentration de l’enfant. L’objectif est donc de conduire progressivement les élèves à se détacher de leur point de vue et d’envisager l’espace autrement. En accord avec les programmes, nous amènerons les élèves à se décentrer et à faire une expérience de l’espace en le leur faisant découvrir à différentes échelles et selon différents points de vue . A l’échelle du micro-espace, donc du manipulable, un travail sera effectué au sein d’un parcours mathématiques et grâce à des ateliers topologiques.
Parcours mathématiques : géométrie
Dans la classe où le stage a été réalisé, la maitre d’accueil temporaire avait mis en place un « parcours mathématique » comprenant quatre ateliers : logique, numération, géométrie et résolution de problèmes. L’atelier de géométrie a présenté un grand intérêt pour le sujet que nous traitons. En effet, les élèves étaient confrontés à de la géométrie dans l’espace avec des constructions en cubes. Ainsi, un suivi des élèves a été effectué en géométrie dans le cadre du mémoire. Au début du parcours, les élèves restent dans la manipulation de cubes monochromes (cf. Annexe 9 : parcours mathématiques) pour reproduire et/ou reconnaitre une construction de référence. Nous tendons à développer l’aspect topologie, c’est-à-dire la capacité à analyser une situation en vue d’une reproduction ou d’une reconnaissance. Nous restons donc dans le micro-espace , où l’élève pourra manipuler et observer de près l’objet. Chaque parcours mathématique est suivi de la séance suivante d’une remédiation. Les séances avaient lieu à une semaine d’intervalle. Nous faisons part ici des bilans d’activités des deux premiers parcours et de leur remédiation.
Activité 2 : Ateliers topologiques (Nathan)
Les ateliers topologiques Nathan consistent à reproduire, à l’aide de figurines, ce que nous observons sur une photographie présentant ces mêmes figurines agencées d’une certaine manière. Ce jeu nous a permis d’aborder deux points avec les élèves. D’une part, nous avons pu évaluer la capacité à reproduire une composition, ce qui est également travaillé avec les cubes en parcours mathématiques. D’autre part, lors de ces activités, nous avons interrogé les élèves sur ce qu’ils voyaient sur l’image et sur leurs constructions. Ce deuxième point était l’occasion de travail sur l’aspect langagier de l’espace : entre, sur, sous, à côté, à l’intérieur, à l’extérieur… Cet aspect de l’espace a également été traité en motricité lors d’une séquence de
lutte où le vocabulaire spatiale était relatif à celui du corps de l’enfant. La différence, c’est qu’en motricité les élèves avaient pour référent leur propre corps alors qu’avec les ateliers topologiques, les référents étaient les figurines. En effet, les descriptions des constructions se faisaient à partir d’une figurine appartenant à la construction. De plus, sur une même construction comptant plusieurs figurines, il a été intéressant de faire décrire aux élèves la même construction mais en changeant de référent. Par exemple, « le chien est sur le mur. » et « le mur est sous le chien ». L’intérêt des ateliers Nathan étaient ici de déceler les besoins particuliers des élèves et de développer l’aspect langagier relatif à l’espace qu’ils réinvestiront lors des descriptions de la classe.
Activité 3 : Jeu du photographe
Pour ce jeu, nous disposons d’une collection de photos de la classe prises sous différents angles (cf. Annexe 10). Nous avons confié une image à chaque élève qui devait retrouver l’endroit d’où avait été prise la photo. L’opération se répétait ensuite avec les autres photos de la classe. Ainsi, ils devaient expliquer comment ils avaient retrouvé l’endroit. Ils avaient le droit de se déplacer dans la classe. Comme différenciation, nous posions des cerceaux de couleurs placés aux endroits où était le photographe dans lesquels pouvaient se placer les élèves pour comparer la photo et ce qu’ils voyaient.
Parfois, les élèves retrouvaient l’angle de vue sans savoir justifier. Il fallait donc les amener à nous dire ce qu’ils voyaient sur la photo et ce qu’ils voyaient en vrai de là où ils étaient placés. Nous pouvions changer la photo, ou leur orientation, pour leur demander s’ils voyaient toujours la même chose. Ensuite, nous insistions avec eux sur la disposition des éléments et la comparaison photo réalité.
L’intérêt de cette activité est de permettre à l’élève d’entrer progressivement dans le méso-espace, d’y analyser les éléments selon plusieurs points de vue, de prendre conscience que l’agencement des éléments est un repère implicite qui lui permet de retrouver un emplacement. Cet exercice donne du sens à l’importance de la position des objets et de leurs relations mutuelles.
Conclusions
Un travail sur deux échelles différentes a été réalisé grâce aux trois activités proposées. Le parcours mathématiques et les ateliers topologiques ont permis d’aborder lemicro-espace. En y manipulant directement les objets et en analysant de près des constructions les élèves ont pu constater deux choses importantes. D’ une part, dans les constructions nous ne pouvons pas tout voir, certains cubes sont cachés car d’autres les surplombent et pour mieux voir parfois il faut se déplacer autour de l’objet. D’autre part, en expérimentant l’aspect langagier, ils ont pu comprendre qu’en fonction de la position d’une figurine, donc d’un référent les mots employés ne seront pas les mêmes. Ces deux critères ont pu être réinvestis dans l’espace-classe, donc le méso-espace, lors du jeu du photographe. Ces travaux ont un enjeu important pour envisager l’espace conçu. En effet, ils ont permis aux élèves de mieux explorer l’espace en 3D et de l’analyser. Les différents points de vue abordés permettront plus facilement de les mener vers la vue de dessus indispensable pour envisager l’espace conçu délivré par le plan.
Structuration de l’espace conçu
La troisième étape dans la construction de l’espace est , selon Piaget, le stade de l’espace conçu. L’espace conçu, celui des « opérations formelles » pour Piaget, consiste en une conception de l’espace sans recourir au mouvement ou à l’observation. Dans ce cas, l’espace ne se conçoit qu’à partir de sa représentation. Dans la représentation de cet espace , les objets sont agencés et orientés selon un système de référence stable. Lorsque ce stade est stabilisé chez l’élève à différentes échelles, le macro -espace peut être abordé pleinement. Dans le cadre de ma séquence, la représentation de l’espace vécu prendra forme dans la réalisation du plan de la classe.
Qu’est-ce qu’un plan ?
Avant d’envisager les situations d’apprentissage, il est nécessaire de connaître les caractéristiques du plan car c’est l’outil que les élèves vont s’approprier en le construisant. « Les plans et les cartes sont des formes usuelles de représentation de l’espace. La différence entre les deux est liée à l’échelle : un plan est une représentation simplifiée d’un espace relativement restreint (pièce, maison, quartier) » . Souvent, nous confondons « plan » et « carte ». Le tableau comparatif ci-dessous nous permettra de distinguer ces deux types de représentations :
Situations d’apprentissage
Le corpus d’observation constitué au départ dévoile une focalisation des élèves sur la figuration du coin regroupement. Nous pourrions travailler sur l’importance de l’agencement des objets les uns par rapport aux autres pour reconnaitre un espace. Ainsi, nous demanderions aux élèves de retrouver le coin regroupement sur quelques dessins, de les comparer, de dire comment ils ont su le reconnaitre. A partir de cet étape , nous pourrions envisager un plan à compléter en partant d’une représentation du coin regroupement vu de dessus. D’abord, intéressons-nous à une des caractéristiques du plan : la vue de dessus.
Activité 1 : Vue de dessus
Phase 1 : Découverte
Pour travailler la vue de dessus, la photographie s’est révélée être un outil clé. Avec les élèves, nous avons comparé plusieurs photos d’objets pouvant faire partie du quotidien des élèves (cf. Annexe 11 : vue du dessus). Ces mêmes objets étaient disponibles au m oment du visionnage des photos pour que les élèves puissent les manipuler directement.
La présentation du playmobil© avait pour but de sensibiliser les élèves sur deux points de vue. Ils pouvaient émettre des hypothèses de la position de l’appareil photo pour enfin nommer ses positions : vue de face et vue de dessus. Ensuite, le même principe continuait avec la brique de lait. L’accent a été mis sur la forme rectangulaire de la brique vue de dessus.
Avec la photo de l’éponge vue de dessus, nous avons pu établir que plusieurs objets pouvaient avoir la même forme vue de dessus. Enfin, avec le pot de compote, le élèves avaient compris le principe et reconnaissaient à l a foi la vue de dessus et la forme carré. Nous avons donc pu insister sur le « plus près » et « plus loin ». La compote paraissait plus grande de près et plus petite vue de loin.
L’intérêt de cette première étape était de mettre en place un vocabulaire qui sera réinvesti plus tard lors de la mise en place du codage. Elle permet également aux élèves de voir les objets différemment et d’anticiper sur la forme vue de dessus.
Phase 2 : Réinvestissement
Afin de réinvestir la notion de « vue de dessus », nous avons proposé aux élèves de dessiner une série d’objets vus de dessus : un verre circulaire, deux constructions en lego et la table de la bibliothèque (cf. Annexe 12). Nous proposons d’analyser deux productions d’élèves.
Sur la première production (cf. Annexe 13), nous pouvons constater que l’élève à bien assimiler la vue de dessus. Il a su représenter la forme circulaire du verre, les formes des deux constructions en légo, celle de la table de la bibliothèque et a même voulu tenter de dessiner les bancs du coin regroupement, bien que cela fut indépendamment de leur agencement.
En observant la deuxième production (cf. Annexe 14), nous remarquons que l’élève n’est allée au bout de la représentation de tous les objets proposés mais que ceux qu’elle a dessinés ont été soumis parfois à deux essais. Pour la représentation du verre, lors du premier essai, l’élève l’a dessiné de face. Lorsque je lui ai demandé de quelle manière devait-on procéder pour dessiner l’objet vu de dessus, elle ne le savait plus. Je l’ai donc guidée, en la questionnant sur la position des yeux. Elle commençait au fur à mesure à comprendre mais hésitait encore. Pour le dessin de la construction légo© similaire à une table, elle l’a dessiné avec les pieds. L’élève n’avait manifestement pas bien compris la vue de dessus et la procédure.
Cette première activité sur la vue de dessus m’a permis de comprendre que l’ensemble des élèves n’était pas opérationnel pour aborder le codage des élém ents de la classe vus de dessus. Ce qu’ils n’ont pas compris c’est la notion de « contour » d’un objet vue de dessus. Il fallait donc mettre en place une séance décrochée pour approfondir ce point.
Activité 2 : Plan de la classe imagé
Avant la remédiation sur la vue du dessus, j’ai voulu tester les élèves sur leur capacité à situer les éléments de la classe les uns par rapport aux autres sur un support plan.
La séance a débuté avec un listing des coins les plus importants de la classe (cf. Annexe 15). Les élèves ont été amenés à définir ce qu’était une liste et ses fonctions. Nous avons pu établir ensemble que la liste servait à ne pas oublier en écrivant sur un papier. Le listing comportait donc les étiquettes que les élèves allaient utiliser par la suite.
Les élèves devaient également me dire à chaque fois quelle était la foncti on du meuble ou du coin désigné. J’ai voulu attirer l’attention des élèves sur le lien entre les différents coins et les différentes activités qui y sont faites. En effet, l’agencement de la classe n’ est pas hasardeux. Peut-être pourrions-nous le comparer à l’agencement d’un territoire. Dans ce cas, ce serait les prémices de l’observation de l’aménagement d’un espace en fonction de l’activité humaine.
Nous avons par la suite présenté une boite à chaussure vide aux élèves en leur demandant d’imaginer que c’était la classe. Nous avions le plafond, matérialisé pour le couvercle. Il a été très important à ce moment-là de bien indiquer les murs pour que les élèves puissent rendre compte de la forme rectangulaire de la classe. Ensuite, je leur ai montré un plan format A3 sur lequel j’avais dessiné un rectangle avec deux ouvertures pour les portes.
J’ai laissé les élèves faire leurs hypothèses en leur demandant pourquoi j’avais fait un rectangle et pourquoi j’avais laissé des ouvertures. Ils ont pu me répondre que c’était l a forme de la classe et des portes. Je leur ai donc ensuite demandé de réfléchir et de me m’indiquer les différents murs de la classe. J’ai effectué des allers-retours avec la boite à chaussure pour bien matérialiser et faciliter le passage de la 3D à la 2D. Les élèves ont pu retrouver les murs qu’ils ont surlignés de couleurs différentes pour mieux se repérer.
En demandant aux élèves quelle serait la consigne de l’activité en regardant les étiquettes et le plan, ils ont compris qu’ils devaient coller « comme c’est dans la classe ». J’ai distribué à chaque élève un plan et des étiquettes en version réduite. Ils devaient surligner les murs « repères » sur leur feuille et ensuite placer les étiquettes et attendre ma validation avant de coller. Avant de les lancer dans l’activité, nous avons fait une démonstration en plaçant ensemble une première étiquette, et donc un repère supplémentaire : le coin regroupement.
Au cours de l’activité, une seule élève était en difficulté. Je lui ai donc proposé de placer son plan à l’intérieur de la boite à chaussure afin de l’aider au niveau de la matérialisation.
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Table des matières
INTRODUCTION
I. L’ESPACE VECU DES ELEVES
1. L’espace vécu
2. L’espace classe
3. Représentation de l’espace vécu par les élèves
3.1. Le dessin de la classe
3.2. Le dessin du petit préau
3.3. Conclusions
II. DE L’ESPACE VECU A L’ESPACE REPRESENTE
1. Structuration de l’espace vécu
1.1. Selon Piaget et Lurçat
1.2. Situations d’apprentissage
1.3. Conclusions
2. Structuration de l’espace perçu
2.1. Les différents espaces selon Guy Brousseau
2.2. Situations d’apprentissage
2.3. Conclusions
3. Structuration de l’espace conçu
3.1. Qu’est-ce qu’un plan ?
3.2. Situations d’apprentissage
3.3. Conclusions
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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