Soutenance mémoire
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L’approche des langues étrangères à l’école
Notre recherche s’inscrit dans le cadre du CECRL, dont la France fait partie depuis 2005. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) est conçu pour établir une base transparente, cohérente, et exhaustive pour l’élaboration de programmes de langues, ainsi que pour l’évaluation des compétences en langues étrangères. Il est utilisé dans les 47 Etats membres du Conseil de l’Europe. Ce cadre est notamment à l’origine du découpage des niveaux de langues en A, B , et C.
Ce dernier prône une « approche actionnelle », c’est-à-dire que l’élève apprend à agir en agissant.
Tout acte de parole répond normalement à un objectif et remplit une tâche, c’est-à-dire qu’on ne parle généralement pas « pour rien ».
Selon Eduscol, la tâche est à relier à la théorie de l’approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d’accomplissement en termes d’actions. Autrement dit, l’usage de la langue n’est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique au plus conceptuel. La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation de tâches. Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser. De plus, dans le mot « actionnelle », on retrouve l’idée qu’il faut éviter à tout prix la passivité des élèves. On apprend une langue en l’écoutant et en la parlant. Ces derniers doivent donc être le plus souvent possible actifs.
Adopter une approche actionnelle, c’est entraîner les élèves à accomplir des tâches à l’aide de l’outil linguistique.
Le CECRL encourage cinq activités langagières :
– Comprendre, réagir et parler en interaction orale (communication simple).
– Comprendre à l’oral (comprendre ce qu’on entend).
– Parler en continu.
– Lire. (comprendre des messages simples).
– Écrire. (écrire des messages simples)
Ces activités sont essentiellement mobilisables en cycle 3 puisque faisant intervenir de l’écrit. Les programmes de ce même cycle convoquent d’ailleurs des compétences directement issues des préconisations du CECRL.
La tâche doit être formulée de manière claire et explicite. L’élève doit savoir ce qu’il doit produire et percevoir la finalité de ce qu’il fait. Pour construire sa progression, un professeur en charge des langues vivantes s’appuie sur la réalité des acquis des élèves. C’est donc ainsi que nous avons procédé pour entreprendre la mise en place de notre enseignement en langue vivante.
Une pédagogie de l’écoute
Comme lors de tout apprentissage d’une langue étrangère, la difficulté réside souvent dans sa différence ou non avec la langue maternelle. En effet, notre oreille est habituée aux phonèmes du français et se retrouve donc obligée de s’adapter à des phonèmes étrangers. Pour ce faire, il semble logique qu’en tant qu’enseignant nous privilégions une pédagogie de l’écoute pour former l’oreille. Il est également intéressant de noter que l’écoute est étroitement liée à la communication. C’est pourquoi la voix est directement impactée par ce que l’oreille entend. Une simple modification de l’audition modifierait en même temps la voix. Une écoute intensive de l’anglais impacterait donc forcément la capacité de l’apprenant à le parler. C’est en ce sens que la musique et le chant peuvent devenir un support d’apprentissage pertinent.
Si l’on se tourne du côté des ouvrages didactiques, l’on s’aperçoit que les chants revêtent une importance toute particulière dans l’enseignement d’une langue étrangère car ils permettent de contextualiser la langue et d’être une source de motivation (Bablon, 2004), facteur d’intégration pour la plupart des enfants y compris les plus timides. De plus, la mélodie facilite la mémorisation. A ce propos, Agnès Florin préconise des petits groupes conversationnels pour permettre notamment aux petits parleurs et donc à ces élèves timides de s’exprimer entre eux et ainsi dans un cadre moins anxiogène. Agnès Florin à donc mis en avant le fait que les temps de langage à fonction conversationnelle étaient favorables aux enfants en termes d’apprentissages langagiers. Elle pose cependant plusieurs conditions : l’objet des conversations devrait être accessible et intéressant pour les élèves. Ainsi l’enseignant doit faire en sorte que le maximum d’enfants si ce n’est tous puissent s’exprimer librement d’un côté et de l’autre développer une posture d’écoute. En résumé, les moments les plus propices si l’on veut faire progresser les élèves sont donc les moments en groupe classe entier. Cependant ces moments là ne profitent pas à tous le monde puisque tous ne participent pas.
Le chant permet aussi une participation de tous à l’unisson ce qui évite à l’enseignant de gérer les frustrations de ceux à qui il ne donne pas la parole tout en stimulant les plus petits parleurs. Cela rejoint l’idée de Pierre Péroz (2010) qui s’oppose à la pédagogie commune où l’enseignant se repose sur les gros parleurs. Ainsi il prône une pédagogie de l’écoute c’est-à-dire qu’il place l’enseignant dans une posture difficile où il apprend à garder le silence pour être réellement à l’écoute des élèves. Il s’agit notamment d’une erreur que l’on retrouve souvent chez les enseignants débutants, nous y compris : nous ne laissons pas assez de place à nos élèves.
L’utilisation du rythme de l’anglais
Après avoir identifié les divers intérêts que présentent l’utilisation du chant en tant que support d’apprentissage, il est intéressant d’évoquer les travaux de Carolyn Graham, une américaine créatrice de nombreux ouvrages concernant l’enseignement de la langue anglaise. Ces livres les plus notables sont Jazz Chants et Let’s Sing, Let’s Chant.
Au cours des années 1980 et les 1990, Jazz Chants est devenu populaire en tant que méthode d’enseignement de l’anglais. Cette méthode établis un lien entre le rythme de l’anglais parlé avec le battement des musiques de Jazz. Le rythme et l’intonation doivent être une réplique exacte de ce qu’un élève entendrait s’il écoutait un américain natif lors d’une conversation.
Jacques Beaucamp (2006), en référence aux travaux de Carolyn Graham, explique que les recherches concernant les interactions dans la classe de langue montrent que les élèves passent beaucoup de temps à écouter. La majorité des enseignants choisissent de privilégier l’exposition à des apports riches et favorisent un apprentissage subconscient. Ainsi, les tâches d’écoute sont le plus souvent destinées à montrer que l’élève a compris au détriment de l’apprentissage du « comment fait-on pour comprendre ?». Alors, un programme d’éducation de l’oreille semble nécessaire.
Les exploitations pédagogiques sont nombreuses : à partir de schémas rythmiques affichés au tableau et/ou frappés dans les mains, les élèves identifient le schéma rythmique des énoncés qui leur sont proposés, les élèves traduisent ainsi en « Dadidi language ».
Par exemple, nous avons des phrases lues à un certain rythme comme : DA di di di DA O o o o O
Oliver and Tom ; Jenny’s in the bath ; Jennifer’s at school ; …
L’intérêt d’un apprentissage précoce
Plus l’apprentissage d’une langue se fait tôt, plus il est aisé. Michel Candelier (2003), principal contributeur du projet « Evlang » (Éveil aux langues à l’école primaire, un programme visant une approche originale des langues à l’école primaire) définit lui-même l’éveil aux langues comme n’étant pas l’apprentissage d’une langue particulière, mais une approche des langues, le plus souvent à l’école primaire, et donc maternelle, se caractérisant par une démarche au cours de laquelle la diversité linguistique est traitée en tant qu’objet d’activité pédagogique. Dans son ouvrage L’éveil aux langues à l’école primaire, Candelier nous expose les buts que cherche à atteindre ce programme :
– Développer des attitudes d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et de motivation pour l’apprentissage des langues.
– Développer des aptitudes d’ordre métalinguistique, métacommunicatif (capacité d’observation et de raisonnement) et cognitif facilitant l’accès à la maîtrise des langues.
– Développer une culture langagière, c’est-à-dire un ensemble de références aidant à la compréhension du monde multilingue et multiculturel.
Comme il est écrit dans l’ouvrage, si l’on veut juger de l’efficacité d’un éveil aux langues à l’école primaire, il faut se demander si les élèves ayant été initiés à une langue vivante étrangère dès l’école primaire ont un avantage sur ceux qui ne l’ont pas été. Il semblerait que les élèves les plus performants bénéficieraient effectivement d’un certain avantage. Mais d’une part, il déclinerait rapidement sur la durée et d’autre part, cela toucherait donc moins les élèves aux résultats scolaires moins brillants. Il est aussi intéressant de souligner que les données empiriques tendent à réfuter l’idée répandue selon laquelle les plus jeunes élèves apprennent plus efficacement que ceux plus âgés.
Candelier arrive à la conclusion que le programme Evlang renvoie un intérêt manifeste pour l’éveil aux langues chez les élèves. Il valorise la diversité des activités proposées et leur côté ludique pour développer chez les élèves un intérêt pour la pluralité et la diversité linguistique. De plus, les analyses montreraient un impact positif des activités Evlang sur les élèves les plus faibles scolairement au départ. D’où l’importance selon nous de commencer l’anglais dès le plus jeune âge, et donc dès le cycle 1.
Déroulement des séances
Des séances d’anglais en anglais
Que ce soit avec les Grande Section ou les CM2, le choix a été fait d’effectuer les séances entièrement en anglais. Les élèves doivent en effet s’habituer au rythme et aux sonorités de la langue anglaise, s’imprégner le plus possible de cette langue étrangère. L’utilisation quasi permanente du chant comme support d’apprentissage en Grande Section permet d’ailleurs de se passer du français, la gestuelle suffisant à expliciter les paroles et permettre aux élèves de comprendre le sens. Cela permettait également aux enfants de prendre confiance dans leur capacité à comprendre et réaliser qu’une compréhension globale est suffisante pour saisir le sens des consignes et des activités. Les CM2 ont mis un peu plus de temps à accepter des séances intégralement parlées en anglais, mais au bout de trois ou quatre séances, cela s’est fait tout naturellement.
Ces séances commencent par une activité rituelle qui participe à marquer la transition avec la séance précédente ou la suivante.
Le rituel de début s’est installé au fil des séances. Il s’agit de salutations (good morning/good afternoon) qui marque l’entrée dans la séance et, par la même occasion, « l’interdiction » de parler en français. En CM2, cela est directement suivi de courts échanges avec certains élèves sur le calendrier (what’s the day today?), la météo (what’s the weather like?) et/ou leur état de forme (how are you ? I’m tired/happy/fine…).
Avec les Grande Section, on enchaîne avec la chanson Hello ! Goodbye ! entonnée collectivement.
Puis, l’enseignant pose la question what’s the day today ? à laquelle les enfants répondent en montrant l’étiquette du jour accrochée au tableau.
Les séances se clôturent par un rituel de fin en chanson (Hello ! Goodbye ! en Grande Section) et, en CM2, par d’autres salutations (Goodbye, have a nice week, see you on monday…). Le principal souci est de faire en sorte que les rituels, chantés ou non, soient contextualisés afin de donner du sens à ces paroles prononcées dans une langue nouvelle.
En Grande Section, les élèves pratiquent vingt minutes hebdomadaires d’anglais les mardis de 9h40 a 10h00. En CM2, les séances sont hebdomadaires, le lundi en fin de journée (15h30 16h30).
Les élèves de Grande Section ont débuté cette séquence avec l’objectif de mémorisation de la chanson Hello ! Goodbye ! pour apprendre les bases d’une communication en langue étrangère c’est à dire les salutations.
Les CM2, eux, ont commencé à pratiquer le chant en anglais via The Family Song, qui venait ponctuer les séances d’une séquence sur la famille. Les autres chansons choisies sont des chansons commerciales, qui présentent l’avantage d’être plus ou moins connue des élèves et, surtout de préserver leur motivation. Difficile, en effet, d’imaginer faire chanter une comptine à des élèves âgés de 10 à 12 ans !
Pour les deux niveaux de classe, cette séquence s’organise en douze séances afin d’atteindre trois objectifs principaux : une bonne motivation, une bonne mémorisation et une prononciation correcte auxquels s’ajoutent pour les GS des objectifs de savoir faire (seulement pour deux des quatre chansons). La séquence fonctionnait de la sorte : trois séances par chanson avec la première en séance de découverte et les deux autres d’entraînement en GS, ainsi que quatre séances par chanson en CM2.
Afin d’atteindre notre objectif de prononciation, nous avons sélectionné des chants représentant un maximum de caractéristiques de la langue anglaise. Intéressons nous maintenant aux intérêts qu’ils présentent ainsi qu’à la façon dont nous les avons mis en pratique.
Sa mise en pratique
Le chant s’est fait en classe entière au coin regroupement, les élèves chantant et désignent les parties du corps simultanément. De nombreuses variantes sont ensuite venues enrichir l’activité :
– accélération ou ralentissement du rythme.
– manières différentes de demander la gestuelle : *en collectif, avec chacun disant et mimant sur soi *en demi-classes, face a face, avec la moitie chantant la comptine et l’autre moitie exécutant les gestes.
Une évaluation par observation directe
Au préalable, il convient de notifier que l’évaluation observée dans le cadre de ce mémoire vise avant tout à analyser les pratiques pédagogiques mises en place.
Choisir le chant comme support d’apprentissage implique que les évaluations ne comporteraient aucune production écrite. L’ensemble du travail mené lors des activités de la séquence dédiée à ce mémoire étant centré sur la fonction de communication, l’analyse ne se fera qu’autour de productions orales.
Nous avons décidé d’évaluer deux modes de communication, gestuelle et discours, grâce à l’établissement de critères de réussite.
Pourquoi la gestuelle ? Partant du principe que la motivation découle du plaisir d’apprendre et qu’un apprentissage qui se fait dans le plaisir est théoriquement un apprentissage de meilleur qualité, il nous a semblé pertinent d’évaluer les signes
découlant d’un comportement enthousiaste et donc motivé. Dans un second temps, la production de messages a permis d’évaluer le discours oral, donc la mémorisation et la prononciation.
Notre dispositif comporte deux types d’évaluation : une évaluation diagnostique et une évaluation formative.
Évaluation diagnostique
Les premières séances d’anglais de l’année scolaire nous ont permis de « prendre la température », de connaître le niveau et les acquis des élèves, et donc de faire naître l’hypothèse qui est au cœur de la séquence présentée dans ce mémoire.
Évaluation formative
Elle s’est déroulée tout au long de la séquence et a nécessité la construction de grilles d’observation qui permettraient d’analyser les situations d’apprentissage (Annexes 9 à 18).
Une grille d’observation a été établie pour chaque chanson, autour de trois critères de réussite : la motivation, la mémorisation et la prononciation. Les observations concernent les élèves individuellement ainsi que le groupe classe.
Ainsi, une grille d’observation collective concernant tous les chants a été construite afin de réunir toutes ces données (Annexe 14 et 18) et de visualiser, sous la forme de pourcentages, les résultats observés au niveau de la motivation, la mémorisation et la prononciation des élèves. Précisons que ces résultats chiffrés ne sont que des repères aidant à l’analyse et non pas des notations sanctionnant le niveau des élèves.
Analyse des résultats de Grande Section
On évaluera ici nos trois objectifs : la motivation (via l’enthousiasme communiqué par les élèves) ainsi que la mémorisation et la prononciation, auxquels s’ajoute l’analyse de la gestuelle, objectif spécifique aux Grande Sections. Cette analyse portera sur chacune des chansons.
Les savoir-faire
Concernant les savoirs faire (annexe 13), seulement deux chansons étaient concernés. Il s’agit de What’s your name ? Et Head, Shoulders Knees & Toes. La chanson What’s your name fut plus mitigé avec seulement un taux de 50% de grande réussite. Cela converge avec les premières analyses en mémorisation et prononciation. En effet, les élèves ont majoritairement eu du mal à se présenter et demander à leur camarade de se présenter par manque de vocabulaire et de prononciation correcte, cela impacte donc directement leur gestuelle.
Néanmoins, avec une grande part d’élèves déjà familier avec la chanson, la gestuelle de Head Shoulders, Knees & Toes fut une toute autre histoire. Avec un taux de grande réussite de 92%, quasiment tous les élèves ont joué le jeu et ont parfaitement su recréer les gestes de la chanson. Ici le faible taux de prononciation correcte et le taux moyen de mémorisation n’ont pas impacté la chorégraphie de la chanson qui au contraire fut le point fort de la séance. Le succès de cette chanson peut notamment s’expliquer par la variété des gestes et la forte dynamique de la chanson.
Résultats chiffrés
Enfin, comme le montre le tableau final annexe 14, nous avons sur le total des séances un taux de motivation de 85% ce qui est excellent. Par contre, sur le total de séances les taux de mémorisation et de prononciation sont seulement respectivement à 58% et 56%. Bien qu’étant plus que la moitié, ces taux sont relativement bas par rapport à ce que l’on pouvait espérer. Cela est principalement dû aux chansons What’s your name ? Et Head Shoulders Knees & Toes qui se sont révélés plus difficiles, sûrement à cause d’un trop grand nombre de nouveaux mots.
On peut noter qu’au total les taux de faible motivation, mémorisation, prononciation ou de savoir-faire n’ont jamais dépassé les 10% ce qui témoigne d’un bilan relativement positif selon moi.
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Table des matières
Introduction
I. Cadre de l’étude
1.1 Cadrage institutionnel
1.2 Cadrage théorique
1.3 Problématique
II. L’étude
2.1 Méthodologie de la recherche utilisée
2.2 Déroulement des séances
2.3 Répertoire de chants des Grande Section
2.4 Répertoire de chants des CM2
III. Résultats
3.1 Une évaluation par observation directe
3.2 Analyse des résultats de Grande Section
3.3 Analyse des résultats de CM2
Conclusion
Bibliographie
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