Soutenance mémoire
Être capable d’adopter une distance critique par rapport à soimême
On trouve ensuite les critères correspondant à une autonomie plus mentale de l’élève, lui permettant de porter une opinion critique sur son travail, en étant capable de le juger et de le modifier si cela est nécessaire :
– « être capable de mener une recherche, de faire un brouillon, de relire avec cette distance que permet la critique, de le reprendre, de l’amender, le découper et le recomposer. »
– « être capable d’analyser un échec, de chercher pourquoi telle ou telle méthode n’a pas été efficace et de mettre en place de nouveaux moyens. »
– « être capable de se fixer un objectif, de prendre les moyens pour y parvenir et d’évaluer le résultat. » On rejoint ici l’idée d’enseignement explicite, les élèves doivent connaître l’objectif de leur tâche et avoir en leur possession des moyens de contrôler leur travail et de le rectifier si nécessaire.
– « être capable d’apprendre et de savoir quand on sait. » (Philippe Meirieu)
Les élèves doivent être acteurs de leurs apprentissages. Cependant comme le font remarquer Elizabteh Bautier et Patrick Rayou1 (2009), les enseignants leur donnent peu accès aux supports qui pourraient leur permettre de devenir autonomes. Par exemple, les attendus et les objectifs sont souvent peu explicites pour les élèves et les familles, ce qui rend difficile le fait de donner un sens au travail et de se fixer des objectifs par rapport à celui-ci. Il est important de veiller à expliciter l’objectif de chaque apprentissage mené avec les élèves afin qu’ils puissent donner un sens à ce qu’ils font, ce qui facilitera pour eux le fait de juger ce qu’ils savent ou ce qui leur restent à apprendre. Par exemple, l’apprentissage des synonymes doit leur permettre de diversifier leur vocabulaire et ne pas répéter toujours le même mot. A la fin d’une séquence sur les émotions ils doivent pouvoir se demander s’ils sont capables d’utiliser d’autres mots pour exprimer leurs émotions que ceux qu’ils ont l’habitude d’employer. Cet énoncé des objectifs, doit être fait régulièrement à l’oral par réponse des élèves à l’enseignant puis reformulation par celui-ci. Les fiches d’exercices doivent également reprendre ces objectifs, afin que les élèves puissent s’y reporter et que les parents puissent en prendre connaissance.
Le dispositif doit aussi donner accès aux élèves à des éléments leur permettant de juger de leur travail et de le corriger. Il ne s’agit pas d’arriver à répondre à tous ces critères en fin de CE1 mais de mettre en place un dispositif d’apprentissage permettant de tendre vers cet objectif. Il est imaginable de leur proposer des exercices autocorrectifs leur permettant de relever leurs réussites et leurs erreurs pour qu’ils puissent ensuite les corriger. De plus, il semble intéressant de mettre à la disposition des élèves des ateliers autonomes en libre-service où les élèves choisiraient ce qu’ils veulent réaliser, afin de se fixer leurs propres objectifs.
Il semble également important de donner une part de responsabilité aux élèves dans la construction et la régulation du dispositif et de voir comment les élèves s’en emparent. Quels types de choix (Frédérique Giulani, Denis Laforgue, 2011), vont faire les élèves, s’imposent-tils librement leur propres règles ? Choisissent-ils de fixer un cadre général au sein duquel ils peuvent ensuite moduler en fonction de certaines conditions ? Ou contournent-t-ils les règles pour avoir plus de choix ? Si le cadre de la classe, semble propice à fixer un cadre général au sein duquel les élèves peuvent faire des choix, il sera important de voir comment ils s’approprient le dispositif pour l’adapter ensuite.
L’organisation autonome du travail
Parmi les critères de Philippe Meirieu liés à l’organisation du travail on trouve :
– « être capable d’organiser son travail, de réunir tous les instruments nécessaires, de préparer sa table de travail. »
– « être capable de surmonter une difficulté et pas seulement par le recours à l’adulte, mais aussi en revenant en arrière, en cherchant le bon renseignement au bon endroit, en consultant un document ou un dictionnaire […]. »
– « être capable de se déplacer dans la classe, chercher un renseignement ou un document […] sans avoir à demander l’autorisation mais sans déranger le travail de ses camarades. »
– « être capable de se mettre au travail en l’absence du professeur. »
Il s’agit ici pour l’élève d’être capable d’organiser son travail sans recourir à l’aide d’un adulte.
D’être capable de définir le matériel dont il a besoin, où le trouver et se le procurer sans demander d’autorisation. D’être capable de se déplacer pour aller chercher du matériel ou un renseignement sans déranger les autres. Ce sont effectivement des compétences difficiles à acquérir pour les élèves, l’organisation s’avère difficile pour un certain nombre d’entre eux en CE1.
Selon Marie-José Barbot et Giovanni Camattari, « le processus de formation devrait être par sa nature, et pour répondre de façon fonctionnelle aux exigences socioculturelles, centré sur la valorisation de l’auto-apprentissage » (1999, p 1). C’est selon eux, l’autonomie qui permet les apprentissages. L’école doit permettre aux élèves de devenir autonomes et donc en faire un apprentissage à part entière en tant qu’outil pour apprendre.
Laisser les élèves travailler en autonomie signifie pour l’enseignant d’accepter de lâcher prise, d’accepter de ne pas être dans le contrôle constant et de faire confiance à ses élèves. Comme l’explique Anne Larcher et al (2019), lâcher prise implique de bien anticiper les différents temps de classe et notamment ceux où les élèves doivent travailler de façon autonome. Puisque permettre aux élèves d’être autonomes ne doit pas être synonyme d’occuper les élèves mais bien leur permettre d’être acteurs de leurs apprentissages.
Il faut tout d’abord réfléchir un dispositif scolaire organisant des temps où les élèves travailleraient en autonomie, sans contrôle de l’enseignant. Sur ces moments d’autonomie, les élèves devront organiser leur temps pour réaliser des tâches répondant à des apprentissages en particulier qui auront été fixés en partie par l’enseignant, notamment par l’intermédiaire d’un plan de travail.
Le dispositif scolaire doit être favorable à ce que les élèves puissent se procurer les informations et le matériel dont ils ont besoin de façon autonome. L’aspect organisationnel, temporel et spatial, du dispositif devra répondre à ce besoin, notamment en proposant des espaces avec du matériel disponible géré directement par les élèves, mais aussi à l’aide d’affichages explicitant des procédures de travail. Il faudra également proposer aux élèves des supports pour se repérer dans le temps, comme l’affichage d’emplois du temps ou l’utilisation d’un timer.
La dimension collaborative de l’autonomie
Enfin, on trouve les critères répondant à une dimension collaborative de l’autonomie :
– « être capable de choisir ses partenaires de travail, d’organiser un travail de groupe en fonction des objectifs que l’on vise. »
– « être capable d’écouter, non pour renoncer à soi-même et se soumettre aveuglément à une autorité extérieure, mais pour se confronter à l’autre et mieux assurer son autorité. »
– être capable de prendre la parole, d’être compris et convaincant. »
Il s’agit ici de considérer l’autonomie mentale de l’élève au sein d’un groupe, d’être capable d’avoir des opinions, de les défendre mais aussi de les remettre en cause de façon éclairée. Le travail doit se porter sur l’apprentissage du travail collaboratif pour permettre aux élèves de s’organiser entre pairs de façon autonome. De la même façon, une plus grande autonomie doit permettre une meilleure organisation du travail entre pairs. Il parait donc important que le dispositif permette d’une part l’apprentissage du travail en groupe lors de séances dirigées mais également la possibilité pour les élèves de s’organiser librement entre eux.
Au travers de ces différents critères, on peut discerner plusieurs objectifs vers lesquels tendre afin de rendre les élèves autonomes :
– acquérir des notions et des compétences qui permettent à l’élève de faire seul,
– l’autonomie physique de l’élève, dans ses déplacements, son organisation matérielle et l’organisation de son travail,
– l’autonomie mentale de l’élève, qui lui permet d’être sûr de ses savoirs tout en étant capable de se remettre en question de façon raisonnée, ce qui lui permet également d’avoir une vraie place au sein d’un groupe.
Il faut donc se poser différentes questions pour mettre en place un dispositif pédagogique favorable à l’autonomie des élèves. Comment favoriser une organisation du travail des élèves autonomes, au niveau spatial, où travaillent-ils ? Avec quel matériel ? Où trouver ce matériel ?
Comment l’utiliser ? Mais aussi, les élèves ont-ils acquis les compétences nécessaires par exemple pour réaliser une fiche d’exercices sans l’aide de l’enseignant ? Sont-ils capables de lire et de comprendre les consignes par eux-mêmes ? Comment penser le dispositif pédagogique pour que les élèves puissent se fixer leur propres objectifs et déterminer leurs besoins ?
Comment penser les apprentissages avec et par les pairs ?
La classe est régie par des exigences qui lui sont extérieures et qu’il est indispensable de prendre en compte pour penser l’organisation de ce dispositif.
Le cadre institutionnel de l’école et l’autonomie
Pour commencer, nous allons voir comment le développement de l’autonomie chez les élèves est compatible, permis mais également quelles limites il rencontre avec le contrôle que l’institution exerce sur l’école et les élèves, par le biais de différents types de règles régissant le fonctionnement de l’école.
L’autonomie implique que les élèves aient une capacité à choisir, à prendre des décisions pour eux-mêmes, soient capables de faire seuls. Or l’école, et donc la classe, est soumise à des règles et des objectifs qui ne sont pas choisis par l’élève. Comme l’explique Guy Vincent (1994), l’éducation scolaire est soumise à une forme scolaire qui se caractérise par des lieux, l’école, la classe, la cour de récréation, la salle polyvalente mais aussi un temps, le temps scolaire, l’année scolaire, les cycles, l’école maternelle, l’école élémentaire, puis le collège, le lycée etc. Mais cette forme scolaire (Guy Vincent, 1994) se définit également par une discipline où les élèves doivent connaitre et respecter des règles. On peut alors se demander quelle autonomie développer pour les élèves au sein de cette forme scolaire. Il pourrait, par exemple, s’agir d’impliquer les élèves dans la mise en place des règles de classe et dans la régulation de celleci. Basil Bernstein (2007) décrit le dispositif pédagogique comme suivant trois types de règles :
– Les règles distributives, qui déterminent ce qui va être distribué et à qui.
– Les règles de recontextualisation., qui s’apparentent au discours pédagogique, au dispositif de classe.
– Les règles d’évaluation, qui permettent la régulation des savoirs et des apprentissages.
Les acteurs de l’école, élèves et enseignants, soumis à ces règles, sont alors hétéronomes. Il s’agit alors de réfléchir à comment permettre l’autonomisation des élèves tout en leur demandant d’assimiler, d’intérioriser les règles du cadre scolaire. En tant qu’enseignant, la question se pose de travailler sur ce paradoxe, tout en donnant de l’importance à l’autonomie.
La place de l’autonomie dans les textes institutionnels
Dans le système scolaire français, ce que les élèves doivent apprendre tout au long de leur scolarité est officialisé par le socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Ce socle se traduit lui-même par les programmes, construits par cycle. Ce sont sur ces textes institutionnels que s’appuie l’enseignant pour construire sa classe. En respectant les instructions officielles, l’enseignant se doit donc de mettre en place des situations d’apprentissages permettant à tous les élèves d’atteindre les objectifs du socle, à la fin de la scolarité obligatoire.
L’autonomie des élèves ne peut ainsi pas porter sur ce qu’ils souhaitent ou non apprendre, puisque cela est imposé par l’institution.
Les programmes font référence de multiples fois à l’autonomie, précisant par exemple que l’éducation morale et civique participe à ce que les élèves apprennent à « travailler en autonomie et [à] coopérer » (MENESR2, 2015 : 7), mais aussi qu’en français les élèves doivent « acquérir, au cours du cycle, une réelle autonomie dans la lecture de textes variés » (MENESR, 2015 : 12).
La lecture des programmes dans les différentes disciplines permet de comprendre que les apprentissages de l’école doivent conduire les élèves à devenir autonomes. Par exemple, la compréhension en lecture doit amener les élèves à comprendre par eux-mêmes ce qu’ils lisent, ce qui leur permettra de pouvoir chercher un renseignement seul et de ne pas recourir à l’aide de quelqu’un d’autre.
Les compétences acquises par les élèves leur permettent de devenir autonomes et ainsi de se servir de cet autonomie comme un outil pour réaliser d’autres apprentissages. L’autonomie n’est alors pas uniquement un but à atteindre mais devient un moyen. Il semble alors intéressant de réfléchir aux effets de l’autonomie sur les apprentissages mais aussi aux effets ceux-ci sur l’autonomie.
La place de l’évaluation
La place de l’évaluation doit être pensée au sein du dispositif pédagogique comme permettant la régulation des apprentissages. En effet, elle doit permettre aux élèves et à l’enseignant de faire le point sur les apprentissages qui ont été faits et de réguler les futurs apprentissages en fonction des résultats de celle-ci. Dans l’objectif de rendre les élèves autonomes, l’évaluation doit leur permettre de prendre conscience de leurs savoirs et de se fixer des objectifs à atteindre, tout en réfléchissant aux moyens pour atteindre ces objectifs. Cependant, comme nous l’avons vu, il existe un cadre fixé par l’institution, notamment par le biais des programmes. Ce cadre induit que permettre aux élèves de se fixer leurs propres objectifs se fasse dans le but d’atteindreles compétences fixées par le programme. Concrètement, le dispositif devrait pouvoir permettre aux élèves de cibler leurs besoins, par exemple des difficultés à tracer proprement à la règle, de se fixer l’objectif de progresser sur cette notion, puis de réfléchir à comment y parvenir, quels outils utiliser, par exemple revoir la procédure à utiliser et faire plus d’exercices d’entrainement pour progresser.
Les enseignants et les élèves sont soumis à ces exigences institutionnelles. Cela pose la question pour l’enseignant de réfléchir à la mise en place d’un contexte favorable à l’autonomisation des élèves, tout en visant l’accession des objectifs fixés par l’institution. Il est difficile de travailler sur le choix des compétences et notions à apprendre par les élèves, car celles-ci sont fixées par le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que par les programmes.
En revanche, il est possible de travailler sur la forme des apprentissages et à travers cela de favoriser l’autonomie et son acquisition. Il est également possible de travailler sur le sens des apprentissages, sur le pourquoi réalise-t-on tel ou tel apprentissage, ce qui permet une autonomisation plus mentale, en pratiquant des raisonnements et en développant son esprit critique.
L’autonomie peut-elle être une réponse à une meilleure différenciation ?
En classe, l’un des enjeux pour l’enseignant est de pouvoir répondre à la diversité des besoins de tous les élèves. Un contexte scolaire favorisant l’autonomie peut-il également permettre de différencier les apprentissages pour répondre aux besoins de tous ?
La difficulté scolaire
Dans une classe, le niveau des élèves n’est pas égal entre eux. Le dispositif scolaire doit pouvoir permettre de répondre aux besoins de tous, qu’ils soient en avance ou en difficulté. Si on choisit de privilégier un fonctionnement favorisant l’autonomie des élèves, il faut alors réfléchir à l’effet que cela va produire sur tous les élèves et notamment les élèves en difficulté.
Parmi les élèves en difficulté on peut trouver des enfants en situation de handicap qui ont besoin d’aménagements spécifiques mais pas seulement. Certains élèves ne sont pas en situation de handicap, n’ont pas de retard cognitif mais se trouvent en difficulté face aux apprentissages.
L’enseignant ayant pour objectif de faire progresser tous ses élèves, doit donc pouvoir mettre en place des situations d’apprentissage répondant aux besoins de chacun. L’autonomie peut alors être envisagée comme un outil permettant une plus grande différenciation des modalités d’accès aux apprentissages pour répondre aux besoins de tous les élèves, quelques soient leurs difficultés. Cependant, comme le montre Élisabeth Bautier (2015), l’autonomie suppose que les élèves soient capables de faire face à une situation par eux-mêmes, or si ce n’est pas le cas, cela accentue leurs difficultés. Il faut donc envisager un dispositif permettant l’autonomie de tous et ne créant pas de difficultés supplémentaires pour ces élèves-là. On peut penser à demander à ces derniers des travaux dont les modalités seraient ritualisées en proposant des exercices de réinvestissement strictement sous la même forme que ceux ayant été effectués auparavant en atelier dirigé. Il faut aussi envisager de relire les consignes en classe entière et de s’assurer de leur compréhension avant de laisser les élèves en autonomie.
L’organisation du groupe classe
Différents critères peuvent être pris en compte dans la composition d’une classe, comme le fait d’avoir un simple niveau ou un multi-niveaux, mais également la formation de groupes homogènes ou hétérogènes. La composition de classe de niveau est interdite mais ce critère doit également poser question dans la composition de groupes au sein de la classe.
Comme le montrent Vincent Dupriez et Hugues Draelants (2003), lorsque des écoles organisent les classes en groupes de niveau homogène afin d’adapter l’enseignement au niveau des élèves, cela a généralement pour effet de conduire à un changement des objectifs visés. Ainsi, ces classes ne permettent pas aux élèves en difficulté de combler leurs lacunes en s’appuyant sur leurs forces mais les gardent à un niveau inférieur à celui des élèves de la même classe d’âge.
Les études présentées dans leur article montrent que plus le niveau de la classe est élevé plus les élèves progressent. La progression la plus forte au sein d’une classe hétérogène est celle des élèves étant en difficulté. Cependant, les élèves de bon niveau ne sont pas pénalisés car ils progressent également même si cela est moins significatif. La formation de groupes hétérogènes semble donc être plus pertinente car elle permet la progression de tous les élèves, sans en léser. Or, pour que cette hétérogénéité soit positive pour tous les élèves, il faut pouvoir mettre en place les conditions nécessaires à la réussite de tous les élèves quel que soit leur niveau. C’est une des difficultés rencontrées par les enseignants, les classes étant composées d’élèves de niveaux très différents. C’est en effet le constat que j’ai pu faire dans ma classe, où certains élèves entrent dans les apprentissages sans difficulté et ont une tendance générale à comprendre et à faire rapidement, ce qui peut les conduire à s’ennuyer en classe. D’autres élèves ont au contraire besoin de plus de temps pour entrer dans les apprentissages et se retrouvent régulièrement en difficulté. Une troisième partie de la classe avance au rythme « attendu » et répond aux attentes liées à leur classe d’âge. Cela peut être considéré à la fois comme un avantage et un inconvénient. En effet, cela permet plus d’émulation au sein du groupe et plus d’entraide, mais cela peut aussi s’avérer frustrant pour les élèves qui avancent rapidement et difficile pour les élèves ayant besoin de plus de temps. Cela demande donc de réfléchir à un dispositif pédagogique permettant de conserver les bénéfices de l’hétérogénéité tout en répondant aux besoins spécifiques de chaque élève. Il est possible de penser un fonctionnement de classe en demi-groupes, avec un groupe en autonomie et l’autre en atelier dirigé avec l’enseignant. Cela afin d’accorder plus d’attention à chaque élève d’une part et d’autre part de permettre une entraide parmi les élèves, en organisant des groupes hétérogènes. De plus, les temps d’autonomie permettraient à chacun d’avancer à son rythme et par conséquent de mieux répondre à leurs besoins spécifiques.
Différenciation
Philippe Perrenoud (1992) explique que « toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux. ».
En effet, comme nous l’avons vu précédemment, les classes sont constituées d’élèves de niveaux hétérogènes. Il est alors nécessaire pour l’enseignant de pouvoir différencier les apprentissages afin de répondre aux besoins de chacun. Philippe Perrenoud (1992) définit la différenciation ainsi « différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. » Dans un contexte scolaire ayant pour objectif de favoriser l’autonomie des élèves, il faut également penser à cette différenciation et à la façon dont elle peut s’appuyer sur cette autonomie mais aussi la renforcer. L’auteur parle également de la contrainte du temps, notamment au niveau des emplois du temps. Il est effectivement nécessaire de penser le temps différemment selon le niveau des élèves. Nous pouvons ici associer différenciation et autonomie. Plutôt que de demander à tous les élèves d’effectuer la même tâche sur un même temps donné, on peut imaginer mettre en place des temps d’autonomie où les élèves pourraient organiser leur temps selon leurs besoins. Sur ces moments les élèves disposeraient de travaux à réaliser de forme, de longueur et de difficulté différentes mais visant tous le même apprentissage.
Le rôle des pairs dans les apprentissages
L’un des enjeux pour le professeur des écoles est également de créer une dynamique de groupe au sein de sa classe et donc d’articuler autonomie et travail collaboratif. En effet, selon Lev S.Vygotski3 un travail réalisé en groupe permet généralement l’émergence de meilleures stratégies qu’un travail individuel. Les apprentissages s’installent également de manière plus stable. Il explique que pour que cela fonctionne, les membres d’un groupe doivent avoir des points de vue ni trop similaires, ni trop éloignés. Ainsi, il est important qu’un travail collaboratif puisse prendre place au sein de la classe. Pour cela, on peut imaginer que les élèves travaillent en groupe lors de séances de découverte avec l’enseignant, notamment en mathématiques et en sciences, pour essayer de répondre à des situations-problèmes en faisant émerger des problématiques communes. Afin que cela fonctionne, les élèves doivent apprendre à travailler ensemble, à argumenter, exposer leur opinion, écouter et prendre en compte celle des autres.
Un autre aspect du travail collaboratif est l’entraide entre élèves. Sur des temps d’autonomie, les élèves pourraient avoir le choix de travailler seuls ou à plusieurs s’ils le souhaitent.
Cela permettrait aux élèves de chercher communément des stratégies pour faire face à une difficulté. L’autonomie et l’apprentissage par les pairs s’articulent alors de façon à ce que l’un renforce l’autre.
Problématique
Ces lectures permettent de mettre en évidence les liens entre autonomie, différenciation et apprentissage par les pairs, que nous pouvons résumer sous forme de schéma :
Méthode
Participants
Le protocole a été mis en place dans une classe de CE1 de vingt-trois élèves. Les élèves sont issus d’un milieu social favorisé à l’exception de deux d’entre eux. Le niveau de la classe est très hétérogène. En lecture, quatre élèves sur vingt-trois ont encore du mal à déchiffrer, ce qui leur pose des difficultés supplémentaires en compréhension, ce qui ne leur permet pas par exemple d’être autonomes dans la lecture et la compréhension des consignes.
Une élève fait preuve d’une grande autonomie dans son travail et dans l’aide aux autres. Les autres élèves ayant un niveau plutôt avancé dans leur travail sont autonomes, à des degrés différents, sur la lecture et la compréhension des consignes, les déplacements dans la classe pour aller chercher du matériel ou un renseignement, sur la capacité d’apprendre, d’écouter les autres mais ont encore des progrès à réaliser dans l’organisation de leur travail. Quatre élèves sont en grande difficulté. Il faut donc penser le dispositif comme permettant l’accès à l’autonomie tout en prenant en compte les différences de niveaux des élèves.
A travers quelques portraits d’élèves nous allons voir comment cela se traduit dans la classe.
Mois de novembre, dans la classe des CE1. Lundi matin, après les traditionnels rituels, anglais, météo, date, calcul mental, les élèves sortent leur cahier du jour pour la dictée. Les trois quarts de la classe n’ont pas terminé d’écrire la date, Juliette a écrit la date, le titre et souligné le tout.
Elle montre à sa voisine où elle doit écrire, lui rappelle qu’on souligne avec une règle. Pendant ce temps, Margot vient de ranger son ardoise dans son bureau et sort son cahier du jour. Je passe lui montrer sur quelle page elle doit écrire. Ninon en est au même point, les autres sont prêts à commencer. Je dis à Margot et Ninon qu’elles écriront la date et le titre plus tard et on commence. Margot a besoin de temps pour écrire mais elle essaye, Ninon refuse d’écrire.
Une fois la dictée terminée, on enchaîne avec la leçon d’orthographe puis la fiche d’exercices qui porte sur la leçon. Juliette prend le temps de montrer à sa voisine où ranger la fiche de son dans son porte-vue, comment organiser son bureau pour être bien installée pour travailler et commence sa fiche. Elle termine cinq minutes avant tout le monde. Margot a rangé sa feuille dans le casier de son bureau, sans l’avoir commencée. Je passe la voir, lui demande de la sortir, je lui réexplique le premier exercice, lui montre un exemple, elle prend son stylo bleu, l’avance vers la feuille mais n’écrit rien. Elle se ferme complètement, plus aucune communication n’est possible avec elle.
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Table des matières
Introduction
1. État de l’art
1.1 Quelle autonomie souhaiter pour les élèves ?
1.1.1 Les apprentissages vecteurs d’autonomie
1.1.2 Être capable d’adopter une distance critique par rapport à soi-même
1.1.3 L’organisation autonome du travail
1.1.4 La dimension collaborative de l’autonomie
1.2 Le cadre institutionnel de l’école et l’autonomie
1.2.1 La place de l’autonomie dans les textes institutionnels
1.2.2 La place de l’évaluation
1.3 L’autonomie peut-elle être une réponse à une meilleure différenciation ?
1.3.1. La difficulté scolaire
1.3.2 L’organisation du groupe classe
1.3.3 Différenciation
1.4 Le rôle des pairs dans les apprentissages
2. Problématique
3. Méthode
3.1 Participants
3.2 Quels dispositifs mettre en place ?
3.2.1 Les ateliers dirigés en demi-groupes
3.2.2 L’organisation spatiale de la classe
3.2.3 Composition des groupes
3.2.3 Les temps d’autonomie
3.2.4 L’espace d’autonomie
3.2.5 Les plans de travail
3.2.6 Le SOS maîtresse (Anne Larcher et al, 2019)
3.2.7 Les ateliers de manipulation autonome
3.2.8 La gestion du temps
3.2.9 L’accès au matériel et aux renseignements
3.3 Déroulement
4. Résultats
4.1 Rendre les élèves autonomes dans l’organisation de leur travail
4.1.1 Le plan de travail
4.1.2 Les ateliers de manipulation autonome
4.2 L’autonomie permet-elle de mieux répondre aux besoins de chacun ?
4.3 Être capable de se déplacer de façon autonome dans la classe
4.4 Comment articuler autonomie et entraide ?
4.5 Être capable de demander de l’aide
5. Discussion
5.1 Recontextualisation
5.2 Mise en lien avec les recherches antérieures
5.3 Limites et perspectives
Conclusion
Bibliographie
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