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Relation entre éducation, croissance économique et développement humain
La considération des liens entre éducation et économie date déjà du XVème siècle, à l’époque de William PETTY et de Jean BODIN. Au cours du temps, à travers les courants et les auteurs qui se sont succédé, des idées et des théories sur le lien entre éducation, croissance économique et de développement humain ont émergé. Nous allons alors dans une première section admirer l’appréciation de divers courants de pensée par rapport à l’éducation et la croissance économique. Dans la section deux, nous analyserons les liens entre éducation et développement humain.
Education et croissance économique
La contribution de l’éducation à la croissance économique a été reconnue et vantée par les organismes internationaux et les gouvernements. Cette importance du rôle de l’éducation est confirmée par la théorie économique. La lutte contre la pauvreté, l’augmentation de la productivité et du revenu individuel et de celle de l’économie nationale passent par la mise en oeuvre de l’éducation. Nous allons analyser l’apport de diverses théories à ce propos.
Le lien éducation-croissance dans la pensée économique classique
Dans la perspective de la théorie classique, l’accumulation des facteurs de production, à savoir le capital et le travail, demeure la principale source de création des richesses et de la croissance économique. L’un des pères fondateurs de ce courant de pensée, D. Ricardo, affirme que l’augmentation de la productivité a pour origine l’augmentation des quantités et de la qualité des facteurs à la disposition des travailleurs.
Dans son chef d’oeuvre La Richesse des Nations(1776), A. Smith évoque que l’investissement dans l’apprentissage et l’éducation crée un catalyseur d’accroissement de la productivité individuelle et nationale, et ce malgré les coûts qu’il engage. Cette considération d’Adam Smith a pris naissance dans un contexte européen du XVIIIème siècle. Ce fut une période où la pénétration du capital dans la production industrielle s’est renforcée, et où les producteurs étaient à la recherche de compétitivité, d’une réduction des coûts ainsi que d’une augmentation du profit. Or, une dépense en apprentissage et en éducation correspond à une augmentation du coût. Deux questions ont alors surgi : faut-il instruire les ouvriers et si oui quelle instruction leur donner ? Et deuxièmement, comment produire et financer cette offre d’instruction? En guise de réponse à la première question, les classiques ont insisté sur la nécessaire instruction élémentaire des travailleurs qui n’ont besoin que de leurs forces physiques pour l’accomplissement de leurs tâches. L’objectif étant la recherche de conformités à l’ordre et la discipline (ponctualité et régularité, respect de l’autorité et sobriété et morale) au sein des lieux de travail2.
La théorie du capital humain
Au lendemain de la deuxième guerre mondiale, on assiste à une remise en question et un redimensionnement de la place et du rôle de l’éducation dans la société. Les pays développés, à l’instar des Etats-Unis, se sont engagés à réviser les liens entre l’éducation et la croissance économique. C’est dans cette perspective qu’une filière de recherche en économie de l’éducation fut créée à l’université de Chicago en 1960 .Les buts étant de savoir comment accroitre d’un point le taux de croissance économique américaine les 20 prochaines années ainsi que la résolution de certains problèmes liés au nouvel contexte mondiale à savoir :
Le rôle de l’éducation dans la lutte contre la pauvreté et la discrimination raciale; et, la compétition avec le bloc soviétique. Ces travaux ont donné naissance à une nouvelle filière de la science économique: « l’économie de l’éducation ».
Compte à l’introduction et la mise en place de la théorie du « capital humain », le mérite revient à T.W.Schultz et G.Becker. Leurs travaux convergent sur la considération de l’homme comme une matière première à façonner et à transformer en fonction des besoins de l’économie et du marché de travail.
Les théoriciens du capital humain accordent une importance particulière à la qualité du travail. A l’encontre des classiques les seuls facteurs de travail et du capital sont insuffisants à eux tous seuls pour l’explication et l’analyse des différences d’évolution de niveaux de croissance entre les économies. Cette qualité dépend de plusieurs facteurs dont : la santé, un système éducatif moderne axé sur la science et des innovations technologiques. Dans cette optique, le capital humain est comme un facteur endogène résultant des choix rationnels d’investissement des individus, des travailleurs et des entreprises.
Selon la définition de l’OCDE le capital humain peut se définir comme les: « connaissances, qualifications, compétences et autres qualités possédées par un individu et intéressant l’activité économique10». C’est une notion qui ne se limite pas seulement au niveau de l’éducation mais aussi des autres qualités intrinsèques à chaque personne.
La théorie du capital humain a comme base analogique la théorie du capital physique de G. Becker (1994). Elle l’a élargi pour des biens immatériels constitués par le capital humain. Ce dernier fait progresser et soutient la productivité, l’innovation et l’employabilité au même niveau que le capital physique. Par analogie, il peut aussi donc s’apprécier, se déprécier et même devenir obsolète. L’accumulation du capital humain a diffèrentes origines dont la principale est l’apprentissage organisé dans le cadre de l’éducation et de la formation. Cette théorie considère donc l’étudiant comme une firme, possédant un niveau initial de connaissance, qui investit d’une façon rationnelle afin de construire un capital productif inséparable de sa personne par sa demande d’éducation. L’évaluation du coût d’acquisition des capitaux peut se faire selon deux (2) perspectives :
1) Le coût d’opportunité : ce coût équivaut aux salaires et aux avantages perçus par l’individu s’il consacre au travail le temps qu’il a dépensé à travers l’éducation et la formation.
2) Le coût et les frais exigés pour sa formation : c’est-à-dire les dépenses considérées pour l’amélioration des compétences, de la qualification et de la productivité.
Il existe donc un taux de rendement de l’investissement en capital humain. Il se mesure par la différence entre le niveau de salaire perçu après l’investissement et le niveau de salaire s’il n’y avait pas eu investissement en capital humain. Il serait intéressant d’investir si cette différence est positive et supérieure au coût de l’investissement. G. Becker considère donc que le choix de l’investissement repose sur l’anticipation des gains futurs par l’individu, c’est-à-dire la différence entre le coût et le bénéfice. T.W.Schultz affirme donc que « les travailleurs sont devenus des capitalistes » ayant comme marchandises la connaissance et le savoir-faire acquis à la formation et à l’éducation. La dépense en éducation est donc devenue comme une entité sur laquelle on peut agir et non comme conséquence de la quantité et des différences de revenu comme chez A. Smith, dans sa théorie de l’apprentissage.
Mincer, une figure de proue de cette idéologie, précise que l’écart du salaire entre les travailleurs réside dans la différence de niveau de formation atteint par chacun. Schultz ajoute par la suite que la productivité peut être améliorée par des investissements volontaires en capital humain.
Les théories de la croissance endogène
Un des principaux objectifs de la théorie de croissance endogène est d’expliquer la croissance sur le long terme de façon plus efficace que le modèle de croissance de Solow (1956). Elle introduit un concept de progrès technique endogène émanant du comportement des agents économiques et des incitations politiques. Cependant elle maintient un axe principal de l’idée néoclassique selon laquelle, la croissance de la productivité totale des facteurs est à l’origine de croissance économique. Cette théorie donne une place centrale au savoir, dans son analyse. La production du savoir ,selon ses théoriciens, induit des externalités positives nées de la diffusion de la connaissance ou des rendements marginaux non décroissants .Cet caractère non régressif du rendement marginal , constitue une spécificité de cette théorie par rapport à la théorie néoclassique, qui fonde son analyse sur la logique du rendement décroissant .C’est dans cette optique que Römer (1990) et Lucas (1988) insiste sur l’endogénéité des choix des acteurs économiques en investissement en capital humain ainsi qu’en recherche. Il y a donc de grand rôle et impact des initiatives internes en matière de progrès technique, de décision politique et économique à l’origine de diverses évolutions engendrant un rendement non décroissant. Cela permet, par la suite, d’avoir un taux de croissance soutenu et autoentretenu.
La croissance est endogène dans le sens où elle ne dépend que du seul comportement des agents économiques et des variables macroéconomiques.
Par ailleurs, le mérite de la considération explicite d’une grande diversité de source de croissance revient à cette théorie. Aussi, elle génère un lien entre politique publique et la croissance de long terme, en supposant une constance ou une croissance des rendements des facteurs. C’est dans cette perspective que Lucas suppose un rendement croissant du savoir humain.
Les théories de la croissance endogène comprennent trois modèles de pensée théorique, qui chacun met l’emphase sur un paramètre bien déterminé. Il s’agit des modèles d’accumulation du capital humain, du modèle du savoir et recherche, et du modèle néo-schumpétérien. Nous allons faire un petit survol des deux premiers modèles.
Le modèle de Lucas: La théorie d’accumulation du capital humain
L’analyse de Lucas considère l’accumulation de capital humain et du savoir comme facteur déterminant de la productivité et du niveau de croissance économique. Selon lui, la différence du niveau d’accumulation de capital humain explique la différence et l’écart de croissance et de développement des pays. Par ailleurs, il considère le savoir comme bien rival et à usage exclusif. Dans ce modèle, Lucas met en exergue que chaque individu repartit son temps entre les activités de production et les formations. Dans les activités de productions sont produits les biens à partir du capital physique et une partie du capital humain qui est cumulable avec une productivité non décroissante. Alors que dans le second secteur, on trouve la formation du capital humain. Selon lui, chaque unité supplémentaire investie en éducation converge vers l’accroissement de la productivité du travailleur et de la firme.
Le modèle de Römer : Le savoir comme produit des activités de recherche
Dans la vision de Römer (1990), le savoir ne peut être incorporé aux individus. Il est synonyme de l’innovation et produit de la recherche et développement12.À l’encontre du modèle de Lucas, le savoir est considéré comme un bien non rival13, dans la mesure où l’utilisation d’une connaissance par un agent n’empêche pas l’usage simultané par un autre. C’est également un bien à usage partiellement exclusif, c’est-à-dire que s’il est possible d’interdire l’usage d’une connaissance pour la production d’un bien, cela parfois est difficile lorsque cette connaissance est utilisée pour produire une autre connaissance. Le droit de propriété n’est que partiel. La croissance est envisagée comme la conséquence principale de l’accumulation des connaissances. Un pays consacrant une forte part de son capital humain à la recherche aura tendance à croître plus rapidement qu’un autre. Le progrès technologique est envisagé comme le résultat des activités d’un secteur de la recherche qui a pour objectif la production de nouvelles « idées » ou nouvelles connaissances.
Éducation et développement humain
Amartya Sen est un auteur incontournable quand on invoque le terme développement économique. Son apport par sa théorie de la capabilité fait partie des pierres angulaires de l’étude du développement. Dans son ouvrage « Un nouveau modèle économique : développement, justice et liberté » (2000), il soutient que le développement est « un processus d’expansion de la liberté réelle dont jouissent les individus ». Le développement humain est un processus d’élargissement des choix de chaque personne selon ce même auteur. Sa théorie suscite une libération et une valorisation de la capacité humaine ainsi qu’une participation de l’individu aux divers processus de prise de décision, de l’exécution, du suivi et de l’ajustement de celles-ci.
En bref, Amartya Sen a su implémenter que le développement est un processus qui ne se limite pas seulement en une augmentation de la richesse d’un pays mais c’est un processus centré et basé sur chaque individu. Dans cette perspective, l’éducation joue de grands rôles et ces derniers font l’objet de cette section.
Éducation, démocratie et libertés
« A stable and democratic society is impossible without widespread acceptance of some common set of values and without a minimum degree of literacy and knowledge on the part ofmost citizens. Education contributes to both. In consequence, the gain from the education of a child accrues not only to the child or to his parents but to other members of the society; the education of my child contributes to other people’s welfare by promoting a stable and democratic society14 ».
La mise en place d’une véritable démocratie consiste à mettre sur pied un système où chaque individu, tout le long de sa vie, à l’envi et la capacité de participer activement au projet de société. Un système qui les prépare à exercer et à assurer convenablement ses droits et devoirs de citoyen. C’est un environnement d’interaction des citoyens et non seulement d’un peuple. La théorie de la modernisation ou Modernization theory affirme que l’éducation en général, et l’enseignement supérieur en particulier, constituent un prérequis fondamental pour la constitution et le renforcement d’un régime démocratique15. D’une part, elle promeut la culture de dialogue. Et d’autre part, parce qu’elle est supposée entraîner de la croissance économique et l’augmentation des capacités productives et des revenus des individus, d’autres paramètres également essentiels pour l’émergence et la stabilité d’un régime démocratique16. Une affirmation qui sera confirmée et défendue par diverses études empiriques de plusieurs auteurs dont celles de Robert Barro (1999) et Michael Alvarez. Par ailleurs, des études menées par Edward Glaeser et al dans un article intitulé «Do institution cause growth ? » affirment que tous les pays où la moyenne d’année de scolarisation a été au moins de 4 ans, en 1960, sont aujourd’hui dans une démocratie stable. A contrario de cela, les pays où cette moyenne est d’un an sont restés sous l’emprise de régime autoritaire de 1960 à 2000. Cependant, des reproches crédibles vont à l’encontre de ces affirmations. Par exemple, Ampare Castello-Clement (2006) montre que ce n’est pas la moyenne d’âge de scolarisation qui est le facteur déterminant mais surtout un souci de l’équité et de l’égalité de l’éducation dans la société. De ce fait dans les pays où la majorité de la population ont eu accès à de bonne qualité d’éducation la démocratie s’est épanouie. Par contre dans les pays où la meilleure éducation n’était réservée qu’à quelques franges aisées de la population, un système autoritaire persiste et c’est cette minorité même qui fait tout pour maintenir ce régime.
Par ailleurs, Dewey (1916) considérait que l’importance du lien entre éducation et démocratie réside dans l’influence manifeste de l’éducation sur la rationalité des actes individuels, celle-ci étant opposée à l’obéissance aveugle qui peut caractériser des personnes sans instruction17.
En outre, T.S.Dee démontre en 2004 l’effet de l’enseignement sur la responsabilisation de citoyen lors des élections. Au terme de son étude il a constaté qu’en Amérique l’accès à l’enseignement supérieur a accru de 22 points de pourcentage la probabilité de s’inscrire sur les listes électorales, et de 17 points de pourcentage celle de se rendre effectivement au bureau de vote18.
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Table des matières
PARTIE 1 : ÉDUCATION, CROISSANCE ÉCONOMIQUE ET DÉVELOPPEMENT HUMAIN: QUE NOUS APPRENNENT LES THÉORIES?
CHAPITRE I : INCURSION EN ECONOMIE DE L’EDUCATION
Section 1 : Offre de l’éducation
Section 2 : Demande de l’éducation
CHAPITRE II : RELATION ENTRE EDUCATION, CROISSANCE ECONOMIQUE ET DEVELOPPEMENT HUMAIN
Section 1 : Education et croissance économique
1) Le lien éducation-croissance dans la pensée économique classique
2) La théorie du capital humain
3) La théorie néo-libérale de l’économie de l’éducation
4) Les théories de la croissance endogène
a) Le modèle de Lucas: La théorie d’accumulation du capital humain
b) Le modèle de Römer : Le savoir comme produit des activités de recherche
Section 2 : Éducation et développement humain
1) Éducation, démocratie et libertés
2) Éducation, stabilité et cohésion sociales
3) Les effets de l’éducation sur la santé
4) Effet de l’éducation sur la fécondité
5) Education et développement durable
PARTIE 2 : ETUDE EMPIRIQUE DE LA SITUATION DE L’EDUCATION A MADAGASCAR
CHAPITRE 1 : STRUCTURE ET SITUATION DE L’EDUCATION A MADAGASCAR
Section 1 : L’éducation nationale
1) L’éducation préscolaire
2) L’enseignement fondamental 1 de 5 ans (primaire)
3) L’enseignement fondamental 2 de 4 ans (enseignement collégial général)
4) L’enseignement secondaire général
Section 2 : l’enseignement supérieur et la recherche scientifique
Section 3 : Enseignement technique et formation professionnel
1) Accessibilité à la formation
2) En termes de pertinence des offres de formation
3) Qualité des intervenants dans la production des compétences
4) Gouvernance du dispositif d’ETFP/DC
5) Financement de l’ETFP
CHAPITRE 2 : EDUCATION : PERSPECTIVE DE DEVELOPPEMENT.
Section 1 : Les blocages de la promotion du capital humain
1) Difficulté d’accès
2) Taux de rentabilité interne et externe faible
3) Iniquité
4) Faible qualité de l’éducation liée au manque de qualification et de nombre d’enseignant
5) L’inadéquation de l’enseignement post-primaire aux besoins du marché du travail
Section 2 : Axes de solution
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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