Réformes des années 80 dans le canton de Vaud

Les changements socio-économiques

Au terme des Trente Glorieuses, la qualité de vie se trouve significativement améliorée, la population passe en effet de la pénurie à l’abondance. Cette croissance économique permet à chaque ménage d’avoir ses ressources quotidiennes assurées, le travail se fait moins pénible physiquement, car il est en grande partie bureaucratisé, et les logements sont également améliorés dans leur ensemble (Prost, 1997). Autre élément significatif : l’amélioration des équipements domestiques qui libèrent la femme de certaines tâches ménagères et lui laisse ainsi plus de temps à consacrer aux enfants. L’agriculture laisse davantage de place à l’industrie et cette dernière augmente le nombre de salariés ; « les familles produisent de moins en moins et consomment de plus en plus » (Tinembart, 2015, p.72). En plus de ce changement économique, une révolution culturelle se met également en place. Prost (1997) nous explique que les sciences humaines auraient diffusé un « freudisme simplifié » qui aurait conduit à une légitimation des sentiments ainsi que de leur expression. De cette vulgarisation, les gens retiennent qu’il est « dangereux de refouler les sentiments » (p.20) et laisse place à la tendresse, aux sentiments et à l’amour à l’égard de l’autre sexe et de l’enfant. « Aux anciennes normes de comportement, morales et religieuse, se substituent de nouvelles, psychologiques ou médicales » (p.20) qui correspondent l’évolution de la société.

Les conséquences de ces changements sur le statut de l’enfant

Il a fallu attendre les années 60 pour que la psychologie soit prise en considération par la majorité de la société. Pourtant, c’est bien plus tôt que Piaget s’est intéressé au raisonnement propre de l’enfant, dès 1920. Il a tenté de l’analyser et de l’expliquer dans ses diverses études et a développé notamment la théorie des stades de développement. En parallèle à ses recherches sur la psychologie de l’enfant, le neurologue et psychologue Edouard Claparède et quelques collègues de l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève, qu’il a lui-même fondé, se sont intéressés également à l’enfant, mais plus précisément aux représentations de l’élève. Ils ont permis de modifier certaines attitudes pédagogiques à son égard. Toutefois, ni ceux-ci, ni Piaget n’ont apporté de propositions concrètes afin d’améliorer l’enseignement scolaire (Bronckart, 2012).

Après une baisse d’engouement dans les années 30, après la Deuxième Guerre Mondiale, de nouvelles recherches et découvertes sont faites en sciences de l’éducation et en psychologie. L’enfant est alors reconnu comme une identité spécifique et autonome. On lui accorde un raisonnement propre que Piaget a tenté d’analyser et d’expliquer dans ses diverses études. Cette nouveauté touche évidemment le domaine scolaire ; et entre 1960 et 1980, diverses expérimentations à l’école sont réalisées en Suisse romande à l’aide des enseignants et de chercheurs. « L’adage “expérimenter pour mieux comprendre ” ne semble pas seulement devoir être inséré au coeur des apprentissage des élèves, mais également dans l’évolution des méthodes pédagogiques ». (Freymond, 2012, p.63). Des expériences sont ainsi réalisées dans des classes afin de tester les méthodes et le matériel pédagogique. Plus largement, on pense qu’il faut habituer les enfants très jeunes à se sociabiliser avec les autres enfants. Comme l’explique Prost (1997), on admet que l’enfant ne doit pas jouer uniquement à la maison mais également à l’extérieur, avec d’autres enfants, et les dessins se trouvent également exposés, et non plus considéré comme des gribouillages. En bref, « l’enfant est reconnu comme une identité sociale en interaction avec le monde qui l’entoure et c’est un être unique et exceptionnel » (p.24) qui devient au fil du temps le centre d’intérêt.

L’évolution socio-économique qui suit les Trente Glorieuses et les nouvelles conditions de vie qui l’accompagnent, modifient significativement l’attitude des parents à l’égard de leurs enfants et de leur pratique éducative. Tout d’abord, d’un point de vue économique, l’enfant devient une charge moins lourde qu’auparavant et grâce à l’innovation des arts ménagers, la mère a davantage de temps à lui consacrer. Ensuite, les progrès scientifiques font que la mortalité infantile recule encore, donc la peur de perdre son enfant s’estompe, laissant plus de place à l’attachement affectif. Finalement, les découvertes en sciences de l’éducation et en psychologie placent l’enfant au centre de l’attention des parents, l’objet d’un investissement affectif sans précédent ; « l’enfant roi apparaît dans ce cadre » (p.26). Dans cette continuité, le statut de l’enfant devient encore plus protégé dans les années 90. Tout d’abord, le 13 décembre 1991, la Suisse ratifie la Convention des droits de l’enfant. Les principes de cette Convention sont basés notamment sur la charte des Nations Unies ainsi que sur la déclaration universelle des droits de l’homme. Plus tard, une loi fédérale apparaît pour interdire les châtiments corporels, lancée sur l’initiative de l’association « Eduquer sans frapper » fondée en 1998 par Alice Miller, psychologue et psychanalyste suisse. Car bien qu’à l’école les règlements interdisent l’utilisation de la violence sur les enfants, ce qui se passe à la maison est plus difficilement contrôlé.

Les effets de Mai 68 sur l’éducation et l’enseignement Tous les éléments évoqués dans la partie précédente ont radicalement modifié le statut de l’enfant dans la société ainsi que l’éducation qui lui était donnée à la maison. Alors qu’au travail, des contraintes sont ajoutées : règlements, horaires, compétitivité, l’atmosphère se fait plus stressante, la liberté plus restreinte (Lazar, 2007 ; Tinembart, 2015) ; la famille, elle, devient un lieu de refuge et, en contraste, plus libérale et permissive qu’au début du siècle (Prost, 1997). En effet, après la Deuxième Guerre Mondiale, les moeurs ont beaucoup évoluées, les parents ne souhaitent plus élever leurs enfants « à la dure » comme cela pouvait être le cas encore durant la première partie du XXe siècle. Un élément intéressant est souligné par Tinembart (2015) au sujet des buts de l’école et de la famille. Selon elle, après 1970, il y aurait eu une inversion : La famille n’aspire plus à discipliner les enfants, mais à les protéger contre les contraintes extérieures, à les aimer, à les comprendre et à les préserver ainsi qu’à leur apporter l’épanouissement et le bonheur et la charge qui incombe à l’école est de rendre dociles et obéissants les enfants. (p.73)

Prost (1997) cite d’autres éléments qui ont suivi Mai 68. Il explique tout d’abord que des interdictions mineures mais importantes de par leur symbolique sont rendues dérisoires. Par exemple, on peut fumer ouvertement et les filles peuvent se maquiller et porter des pantalons. Ces petites libertés reflètent les changements sociétaux de l’époque. A l’intérieur des classes, les enseignants tutoient les élèves et ces derniers n’attendent plus forcément la permission en début de cours pour s’asseoir. Pour ce qui concerne les punitions et les sanctions, elles disparaissent car les pensums (travaux supplémentaires donné en guise de punition) ou retenues deviennent interdites. Ce qui reste : l’expulsion provisoire ou définitive. Ces changements se seraient accomplis officieusement. Et comme les élèves reçoivent une éducation familiale plus libérale, ils sont moins dociles à l’école, ce qui rend l’enseignement plus difficile. De plus, Les nouvelles théories proposées dès les années 1970, n’ont non seulement pas apporté de solution, mais elles ont même plutôt élargi et approfondi les problèmes existants. Plusieurs revues et ouvrages de vulgarisation en psychologie ont continué à dénoncer la punition comme un acte négatif, avilissant et rabaissant pour celui qui y avait recours. (Lazar, 2007, p.18)

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Table des matières

Introduction
1. Contexte
1.1. Fin du XIXe et première partie du XXe siècle : Le statut de l’enfant avant 1950
1.2. Deuxième partie du XXe siècle
1.2.1. Les changements socio-économiques
1.2.2. Les conséquences de ces changements sur le statut de l’enfant
1.2.3. Les effets de Mai 68 sur l’éducation et l’enseignement
1.2.4. Les réformes des années 80 dans le canton de Vaud
1.3. A l’aube du XXIe siècle : taux d’indiscipline et de violence
1.4. Regards croisés sur la situation actuelle
1.4.1. Le point de vue de Serge Boimare
1.4.2. Le point de vue de Jean-Paul Gaillard et Judith Lazar
1.5. Pour conclure provisoirement
2. Système disciplinaire en tension
2.1. Définition de « discipline »
2.2. Le système disciplinaire traditionnel
2.3. Le système disciplinaire actuel : tensions ?
2.4. … et crise de l’autorité
3. Définitions de « sanction » et « punition »
3.1. Si je « punis », je « sanctionne » ?
3.2. Définir l’acte de punir
3.3. Les visées de la punition
3.4. La sanction éducative
4. Démarche et méthodologie
4.1. Population
4.2. Méthode
4.3. Méthodologie
5. Analyse
5.1. Les règlements scolaires
5.1.1. Pour quelles raisons et comment punir un élève
5.1.2. Pour quelles raisons sanctionner un élève ?
5.1.3. Les établissements informent-ils tous les enseignants et les élèves du règlement scolaire ?
5.1.4. Y a-t-il des règles de vie dans chaque classe ?
5.2. Conceptualisation des termes « punition » et « sanction »
5.2.1. Quelle représentation les enseignants ont-ils de la punition ?
5.2.2. Quelles représentation les enseignants ont-ils de la sanction ?
5.2.3. Origine de la distinction entre « punition » et « sanction »
5.2.4. Les visées de la punition et de la sanction
5.2.5. Conclusions et liens avec la théorie
5.3. Application des sanctions et des punitions dans les classes
5.3.1. Comment sanctionner un élève ?
5.3.2. Quels genres de sanction les interviewés donnent-ils ?
5.3.3. Quelle marche à suivre pour infliger une sanction ?
5.3.4. Comment exclure un élève ?
5.3.5. La punition : exceptionnelle ou banale
Conclusion
Références bibliographiques

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