Soutenance mémoire
Déficit de l’attention
L’attention est un processus cognitif qui permet le traitement et la gestion des informations dans le but de réaliser une activité ou une tâche (Massé, Lanaris & Couture, 2014). L’efficacité des processus attentionnels est diminuée sous l’effet du stress, ce qui a un impact significatif chez une personne ayant un TDAIH (Prevatt et al., 2015). En fait, le trouble affecte le maintien d’un niveau d’attention approprié durant une tâche (AP A, 2015; Barkley, 2016; Massé et al., 2014; Purper-Ouakil, Wohl, Cortese, Michel, & Mouren, 2006) surtout celles qui sont répétitives, usuelles, exigeantes sur le plan cognitif, ou lorsqu’elles ne s’accompagnent pas de renforcements fréquents (Massé et al., 2014). À la base, les personnes ayant un TDNH ont des difficultés à porter attention sur l’information pertinente et à faire abstraction de ce qui ne l’est pas (Barkley, 2016). Or, en période de stress, cela devient d’autant plus complexe pour la personne ayant un TDAIH, car l’information perçue et traitée a tendance à intégrer uniquement la menace (Lupien, 2010). Par exemple, en situation d’examen, l’adolescent portera son attention davantage sur le stress qu’il ressent et ses anticipations plutôt que sur les questions d’examen. De plus, il est difficile avec un TDAIH de prêter attention aux détails afin d’éviter les erreurs (AP A, 2015), de terminer une tâche dans les délais (Massé et al., 2014),de se conformer aux consignes pour mener une tâche à terme (APA, 2015) et d’éviter de se laisser distraire par ce qui les entoure et par leurs pensées (APA, 2015; Barkley, 2016).
Qui plus est, les personnes ayant un TDAIH ont généralement de la difficulté à faire plus d’une chose en même temps (APA, 2015). En contexte de stress, cette capacité de diviser son attention diminue grandement (Lupien, 2010). Les difficultés d’attention peuvent entraîner l’évitement d’une tâche qui demande un effort mental soutenu (APA, 2015; Massé et al., 2014). Également, les difficultés attentionnelles ont des impacts importants sur d’autres fonctions exécutives telles que la planification, l’organisation du temps et de l’espace (APA, 2015; Massé et al., 2014; Nadeau, Normandeau, & Massé, 2015; PurperOuakil et al., 2006), la flexibilité cognitive, c’est-à-dire la difficulté à gérer ou diriger son attention entre deux activités (Goldstein, Naglieri, & DeVries, 2011; Massé et al., 2014) et la mémoire de travail (Barkley, 2016; Massé et al., 2014). En fait, il faut être attentif et vigilant lorsqu’on veut mémoriser une information. Or, les pensées qui découlent du stress diminuent l’attention disponible pour la tâche et augmentent la perte d’information nécessaire à sa réalisation (Lupien, 2010; Massé et al., 2014).
En résumé, le stress augmente l’inattention chez la personne ayant un TDAIH, ce qui peut avoir un impact significatif sur son fonctionnement cognitif dans la réalisation de tâches au quotidien. Parallèlement, le stress peut aussi accentuer la composante hyperactivité-impulsivité de ce trouble dont il sera question dans la prochaine soussection.
Hyperactivité/impulsivité
L’hyperactivité représente la difficulté à gérer son activité motrice ou verbale (APA, 2015). Une personne ayant un TDA/H peut bouger et utiliser la parole de façon exagérée sans raison apparente (AP A, 2015; Barkley, 2016). En fait, elle est incapable, entre autres, d’arrêter de bouger (APA, 2015 Roberts et al., 2015), de rester assise (APA, 2015), de garder le silence ou de parler à voix basse (Barkley, 2016). Les mouvements peuvent paraître désorganisés et non appropriés à la situation ou alors ils n’ont pas de but spécifique (Roberts et al., 2015). Ainsi, la personne ayant un TDA/H a de la difficulté à orienter ses actions vers un but (Barkley, 2016). Face à une situation stressante, il est probable que cette difficulté s’en trouve exacerbée. De plus, l’hyperactivité est plus élevée lorsque les tâches sont ennuyeuses ou s’il y a un manque de stimulation (Barkley, 2016; Massé et al., 2014). Toutefois, il s’agit ici d’un symptôme du TDAIH qui a tendance à diminuer voire parfois à disparaître au fil du temps (Barkley, 2016). En fait, à partir de l’adolescence, l’hyperactivité s’exprime davantage à travers la nervosité (Massé et al., 2014), l’impulsivité (Brooks, 2002) ainsi que des difficultés à se concentrer, à réaliser des tâches calmement et à s’organiser (Brooks, 2002; Massé et al., 2014).
L’hyperactivité s’accompagne souvent de l’impulsivité, ce qui ajoute d’autres défis.
En fait, l’impulsivité se traduit par des difficultés d’ autocontrôle, une faible inhibition comportementale, une tolérance aux délais de gratification plus limitée et un manque de réflexion en matière de prise de décisions (Barkley, 2016; Roberts et al., 2015). Une personne impulsive éprouve des difficultés avec la conformité et elle ne fait pas facilement de liens entre ses actions et les conséquences qu’elles peuvent aVOIr sur son environnement (Roberts et al., 2015). Par conséquent, la personne ayant un TDNH peut prendre des décisions hâtives sans avoir pris en considération toutes les éventualités (APA, 2015; Massé et al., 2014) créant ainsi des situations pouvant s’avérer hautement stressantes. Le manque de contrôle rend alors difficile l’accès à un répertoire de moyens adaptés qui engendre souvent des difficultés dans la résolution de problèmes (Barkley, 2016). Qui plus est, la personne ayant un TDNH éprouve d’importantes difficultés à gérer ses émotions. Elle est plus prompte à réagir sous le coup de l’impulsivité aux situations adverses, où elle s’exprime aisément avec impatience, colère et agressivité (Barkley, 2015). Face à l’incertitude ou à la difficulté de trouver une réponse adéquate, une personne TDNH peut être impulsive surtout lorsqu’elle a un niveau élevé d’anxiété face à une tâche (Massé et al., 2014). Parallèlement, les personnes TDNH ont de la difficulté à corriger et à inhiber leurs comportements ainsi qu’à suivre des consignes (APA, 2015; Massé et al., 2014). Par exemple, on observe des changements rapides d’activités sans avoir terminé la première, couper la parole aux autres (AP A, 2015), avoir de la difficulté à attendre son tour et imposer sa présence aux autres (APA, 2015; Nadeau et al., 2015) ou encore prendre des risques qui peuvent s’avérer dangereux (APA, 2015; Roberts et al., 2015). D’ailleurs, la personne impulsive ne décode pas aisément les messages qui proviennent de son entourage, ce qui peut affecter ses habiletés sociales (Massé et al., 2014). En contexte de stress, les obstacles deviennent plus grands, car il rend les capacités de réflexion moins accessibles (Lupien, 2010), laissant ainsi place à davantage d’impulsivité.
En résumé, le stress peut accentuer les symptômes d’hyperactivité-impulsivité en engendrant des difficultés à rester calme et à réfléchir adéquatement à la situation afin de trouver des solutions appropriées. Par ailleurs, puisque le TDAlH s’accompagne souvent d’autres troubles, les comorbidités associées peuvent ajouter des défis et un niveau de stress supplémentaires, particulièrement l’anxiété.
Co morbidités associées au TDAIH
Cette section expose brièvement différentes problématiques pouvant accompagner le TDAIH, dont l’anxiété. En effet, celle-ci affecte différents contextes de la vie quotidienne, dont le milieu scolaire. Précisément, l’école est associée à l’anxiété aux évaluations (Lewandowski et al., 2013; Nelson et al., 2014; Raz & Leykin, 2015) auquel peut s’ajouter l’anxiété sociale seulement de performance, c’est-à-dire la peur de parler ou de devoir faire bonne figure devant les autres (APA, 2015), en raison de l’exigence d’exposés oraux en classe.
Selon les études, les principaux troubles associés au TDAIH chez les enfants et les adolescents sont: les troubles d’apprentissage dans environ 46 % à 56 % des cas (Joelsson et al., 2016; Larson et al., 2007; Reale et al., 2017), d’opposition et des conduites pour 20 % et 50 % des cas (APA, 2015; Joelsson et al., 2016; Larson et al., 2007; Reale et al., 2017), la dépression dans approximativement 14 % des cas (Larson et al, 2007), les troubles du sommeil dans 23 % des cas (Reale et al., 2017), le trouble du spectre de l’autisme et le trouble développemental du langage pour 12 % des cas (Joelsson et al., 2016; Larson et al., 2007). De plus, les personnes atteintes d’un TDAIH sont plus à risque de développer des symptômes d’anxiété que les gens n’ayant pas de TDAIH (Chronis, Jones, & Raggi, 2006; Goldstein et al., 2011).
Les troubles anxieux font ainsi partie des principales comorbidités associées au TDAIH avec environ 25 à 33 % de prévalence selon les études (Larson, Russ, Kahn, & Halfon, 2011; Tsang et al, 2015). Il a été démontré qu’une comorbidité entre le TDAIH et l’anxiété augmente à la fois le risque d’avoir recours à de l’aide spécialisée à l’école pour les apprentissages et le niveau de difficulté pour trouver un traitement efficace (Hammemess et al., 2010). En raison de limites touchant la capacité à inhiber certaines informations non pertinentes dont les pensées irrationnelles et défaitistes, les personnes ayant un TDAIH sont plus vulnérables face à l’anxiété (Lupien, 2010). Cette combinaison entraîne plus de problèmes scolaires (Wu & Gau, 2013), une diminution de la qualité de vie (Pan & Yeh, 2017) et une plus grande vulnérabilité au stress que le TDAIH seulement.
En fait, lorsque l’anxiété et la fatigue se font ressentir, les ressources cognitives nécessaires pour le maintien de l’attention et de la concentration diminuent grandement, ce qui rend moins accessible la recherche de solutions pour faire face à une difficulté (Lupien, 2010). Une personne ayant un TDNH s’en trouve donc largement désavantagée.
Des études auprès des enfants de 5 à 12 ans ayant un TDAIH soulèvent des problématiques cognitives associées à un niveau élevé d’anxiété affectant l’attention (March et al., 2000; Sorensen et al., 20 Il), la mémoire de travail (Beck Schatz & Rostain, 2006; Jarrett et al., 2016; Sorensen, Plessen, Nicholas, & Lundervold, 2011) et la régulation des émotions (Sorensen et al., 2011). D’autres recherches auprès de populations âgées de 5 à 25 ans stipulent que l’anxiété favorise l’inhibition et un plus faible niveau d’impulsivité permettant ainsi un meilleur fonctionnement exécutif (Beck, Schatz, & Rostain, 2006; Bloemsma et al. 2013; Prevatt et al., 2015). Cependant, des études menées auprès d’adolescents n’ont pas obtenu cet effet protecteur de l’anxiété sur l’inhibition (Ruf, Bessette, Pearl son, & Stevens, 2017) et l’hyperactivité-impulsivité (Denis, Guay, Foldes-Busque, & BenAmor, 2016; Dickerson Mayes, Calhoun, Chase, Mink, & Stagg, 2009; Jarrett et al., 2016). Au contraire, ce serait plutôt une diminution de l’anxiété qui entraînerait une amélioration de la flexibilité cognitive, de l’inhibition (Denis et al., 2016) et des symptômes d’ inattention (Denis et al., 2016; Wood, 2006) alors qu’on observe une réduction de l’hyperactivité-impulsivité (Denis et al., 2016). Une recherche, à partir d’un échantillon aléatoire stratifié de 4716 adolescents, a conclu que le TDNH est associé à une augmentation significative de la sévérité des symptômes d’anxiété chez les adolescents (Liu et al., 2014). Dans ce sens, une autre étude auprès d’adolescents de 15 à 17 ans indique que les symptômes du TDNH sont associés à plus de symptômes anxieux et dépressifs, à moins de capacités d’autocontrôle ainsi qu’ à à une diminution de leur qualité de vie (Pan & Yeh, 2017). De plus, l’étude de Jarrett (2016) auprès d’adolescents et de jeunes adultes de 17 à 25 ans suggère que la comorbidité TDA/H et anxiété accentue les difficultés d’autorégulation des émotions, d’organisation et de résolution de problèmes. L’ensemble des résultats de recherche présenté ici permet d’exposer l’impact important de l’anxiété sur les adolescents ayant un TDAIH.
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Table des matières
Sommaire
Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements
Introduction
Contexte théorique
Trouble du déficit de l’attention/hyperactivité (TDAIH)
Déficit de l’attentio
Hyperactivité/impulsivité
Comorbidités associées au TDAIH
TDAIH à l’adolescence et stress
Interventions préconisées pour le TDAIH
Médication
Approches cognitives et comportementales
Première génération
Deuxième génération
Troisième génération
Programmes d’intervention basés sur la TCC
Programmes de gestion du stress ou de l’anxiété
Programmes d’entraînement aux habiletés parentales et sociales
Funambule: Pour une gestion équilibrée du stress
Objectifs et hypothèses
Méthode
Participants
Traitement offert
Instruments de mesure
Questionnaire des stratégies de gestion du stress de Dumont et al. (2012)
Weiss Functional Impairment Rating Scale – Self Report (WFIRS) version française non validée de Weiss (2011)
Échelle d’anxiété du test cognitif – Cognitive Test Anxiety Scale- Appendice A de Cassady et Johnson (2002)
Questionnaire Je donne mon avis sur le programme d’intervention de Kazdin, Siegel et Bass (1992)
Groupe de discussion
Journal de bord
Déroulement
Résultats
Analyse des données
Réduction des données
Pour le programme d’intervention Funambule
Pour les questionnaires
Analyses statistiques
Présentation des adaptations au programme Funambule
Durée et nombre de rencontres
Rencontre préalable au programme
Rencontre typique
Présentation de la rencontre
Retour sur la rencontre précédente et les exercices hebdomadaires Pensées du jour
Retour sur la rencontre et présentation des exercices hebdomadaires
Volet 1 : Travail sur la perception du stress
Première rencontre
Deuxième rencontre
Volet 2 : Travail sur le corps
Troisième rencontre
Quatrième rencontre
Volet 3 : Travail sur les pensées
Cinquième rencontre
Sixième rencontre
Volet 4 : Travail sur les stratégies adaptatives
Septième rencontre
Huitième rencontre
Présentation des résultats des analyses statistiques
Stratégies de gestion du stress
Travail sur la perception du stress
Travail sur le corps
Travail sur les pensées
Travail sur les stratégies adaptatives
Atteintes fonctionnelles liées au TDAIH
Famille
École
Aptitudes à la vie quotidienne
Concept de soi
Fonctionnement social
Comportements à risque
Anxiété aux évaluations
Niveau d’anxiété aux évaluations
Appréciation du programme
Niveau de progrès du participant
Niveau d’ appréciation du programme
Niveau d’engagement
Discussion
Recommandations d’ adaptations pour Funambule
Stratégies de gestion du stress
Impacts fonctionnels du TDA/H
Anxiété aux évaluations
Appréciation du programme
Forces, limites et implications
QuestIonnaIres
Passation des questionnaires
Échantillon de participants
Taille du groupe
Composition du groupe
Sexe des participants
Guide d’accompagnement du participant
Gestion de l’horaire des rencontres
Implantation d’un programme à l’école
Choix des exercices
Implications cliniques
Implications pour les recherches futures
Conclusion
Références
Appendice A. Résultats des analyses statistiques et individuels du volet
Travail sur la perception du stress (Funambule)
Appendice B. Résultats des analyses statistiques et individuels de la variable
Concept de soi du questionnaire WFIRS
Appendice C. Résultats des analyses statistiques et individuels de la variable
Comportements à risque du questionnaire WFIRS
Appendice D. Résultats des analyses statistiques et individuels de la variable
Niveau de progrès du questionnaire Je donne mon avis sur le programme d’intervention
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