Soutenance mémoire
Réalisation d’ un dispositifdidactique préliminaire.
INTRODUCTION
L’ œuvre littéraire est un objet social qui mène à une lecture relevant non seulement de l’ imaginaire collectifmais aussi de l’ histoire personnelle en ce sens que le lecteur s’ approprie cette œuvre avec son propre bagage culturel, enrichi du poids de ses expériences personnelles et du monde qui sont suscitées lors de la lecture et qui font de chaque expérience de lecture une lecture singulière. Les recherches dans ce domaine, pilotées particulièrement par Langlade, ont conduit au concept de lecture subjective. Lors de cette lecture subjective, alliant l’ imaginaire collectifet l’ histoire personnelle, si on donnait à lire un roman historique! à un lecteur adolescent, sa conscience historique serait alors sollicitée par l’œuvre puisqu’elle nourrirait à la fois son identité individuelle et collective. Tout comme l’ identité du sujet lecteur évolue au fil des lectures, nous postulons donc que la lecture pourrait aussi développer la conscience historique.Cette idée de développement de la conSClence historique est particulièrement intéressante au Québec quand on considère que l’ identité nationale ne cesse d’ être un sujet épineux, les Québécois percevant majoritairement leur histoire comme étant celle d’un peuple conquis et aliéné, ce que Létoumeau (2014) appelle la conscience historique malheureuse. La conscience historique au Québec n’ est pas sans influence sur les différentes polémiques vécues depuis quelques années telles que la Crise des accommodements raisonnables et la Charte de la laïcité, projet qui a finalement avorté. Un ouvrage a été publié récemment: De quoi le Québec a-t-il besoin? (BARBE 2011 ; BAZZO 2011; MARISSAL 2011). Il s’agit d’un recueil fragmentaire « Le roman est une fresque sociale, J’ histoire de toute une vie, dans ses connections avec le tout de la société et le tout de la conjecture historique [ . . . ] »(LecercJe, 2003 , p. 19). d’entrevues télévisuelles où plusieurs personnalités connues s’expriment. Plusieurs évoquent le besoin de se départir d’un sentiment de honte envers le passé ou de se redonner confiance collectivement. La plupart s’entendent pour dire que les Québécois ont besoin d’un projet collectif, sans nécessairement savoir lequel. La quête identitaire au Québec est toujours perceptible voire criante.
Programme d’ Histoire et éducation à la citoyenneté
Le cours de formation personnelle et sociale étant devenu obsolète, on tente de le rattacher à un autre domaine disciplinaire, comme cela a été fait à l’ordre du primaire. L’ajout de l’éducation à la citoyenneté au programme d’histoire apparaît alors en 2004. Au premier cycle du secondaire, le MEQ (MEQ, 2004, p. 348) propose la compétence construire sa conscience citoyenne à l ‘aide de l ‘histoire à l’intérieur du programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté: L’élève qui construit sa conscience citoyenne à l’ aide de l’ histoire interroge et interprète des réalités sociales du passé. […] En effectuant un transfert adéquat de ces concepts dans un contexte présent, il consolide cette construction. Il s’agit aussi de voir en quoi les réalités sociales du passé ont contribué à la vie démocratique actuelle, ce qui pourrait permettre de comprendre de nouvelles réalités sociales. Pour le deuxième cycle du secondaire, on parle plutôt de consolider l’exercice de la citoyenneté à l ‘aide de l ‘histoire qui permet de lier le passé au présent: « […] sur le plan de l’exercice de la citoyenneté, [la compétence] leur permet de saisir l’incidence des actions humaines sur le cours de l’histoire et de réaliser amSl l’importance d’assumer leurs responsabilités de citoyens» (MELS, 2007, p. 5).
Le nouveau Programme ne fait pas l’unanimité chez les historiens et les didacticiens de l’ histoire. En effet, dès 2006, la mise en place du Programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté suscite une forte controverse largement relayée par les médias, notamment, parce qu’il occulterait la question nationale québécoise et la dimension politique de l’histoire, en faisant fi de certains événements majeurs qui ont marqué le devenir de la nation québécoise comme la Conquête de 1760 (Bouvier, 2008; Comeau, 2006; Létourneau, 2006). Un autre des principaux problèmes soulevés serait le manque d’heures allouées au cours d’Histoire puisqu’au lieu des 500 heures recommandées par le rapport Lacoursière8, le Ministère n’en a imposé que 350 au total. Le débat entourant la question nationale du Programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté a amené le gouvernement à modifier en 2014 le programme de 2006 afin de renforcer l’enseignement de l’histoire nationale. 9 Selon un communiqué de presse publié par le MELS (2014), le nouveau programme intitulé Histoire du Québec et du Canada reviendrait à une trame chronologique étalée sur deux ans (3 e et 4e secondaire), à une trame nationale où l’histoire sociale et l’histoire politique seraient davantage mises en relation et proposerait un socle de connaissances communes obligatoires. Il y aurait également un cours d’histoire obligatoire qui ferait son apparition au collégial. Certes, ce nouveau programme augmente le nombre d’heures et accentue l’enseignement de l’histoire nationale, mais l’éducation à la citoyenneté, y reste rattachée.
Cependant, le gouvernement en place a été renversé le 7 avril 2014 par le gouvernement libéral qui a décidé d’annuler ce programme. Le programme de 2006 est donc resté inchangé. Plusieurs enseignantes et enseignants en univers social semblent avoir de la difficulté au Québec à considérer tous les buts énoncés par le Programme d’Histoire et d’éducation à la citoyenneté étant donné l’ampleur du curriculum. Le problème, soulevé par Martineau (2009) entre autres, est de contraindre les enseignants d’histoire à traiter aussi d’éducation à la citoyenneté. Cette surcharge les éloignerait de leur mission de développer la conscience historique. On en veut pour preuve plusieurs témoignages d’enseignants, publiés en 2009, qui expriment leur difficulté à développer la conscience historique de leurs élèves par manque de temps dû à un programme surchargé. Ainsi, Bédard (2009) manifeste son manque de conviction quant à la réussite de la compétence 3 qui concerne la conscience citoyenne. Les élèves, malgré l’exploration du passé, modifient peu cette conscience. Elle ajoute aussi que le programme est très chargé et que ceci l’amène à diminuer le temps consacré à la compétence 3. L’enseignante Dumais-Lévesque (2009, p. 37) abonde dans le même sens que sa collègue: «Par manque de temps, et par souci d’acquisition des connaissances et compétences historiques, je traite la compétence 3 en envlron un cours par chapitre; peut-on réellement parler d’éducation à la citoyenneté? ».
Littérature et identité collective
La littérature est intimement liée à l’ identité collective. Pour Rouxel (1996), la littérature, intrinsèquement interdisciplinaire, constitue un espace de regroupement des sciences humaines, de compréhension de soi et du monde. Elle est mémoire culturelle et patrimoine de l’humanité. En effet, les grandes narrations ont toujours constitué un vecteur culturel essentiel à la construction des identités collectives: Lieu de mémoire, la littérature est co-présence d’un ensemble de textes divers dans leurs formes et liés par leur fonction. Son existence ne relève pas du progrès, mais de cette co-présence dans laquelle se déploie à l’ infini la mémoire de l’expérience humaine. Elle représente pour les jeunes un moyen d’ éducation, de prise de conscience de la mémoire comme fondement de la société et source de ce qu’ ils sont (Rouxel, 1996, p. 18).
La littérature fonde la mémoire de l’expérience humaine. C’est parce qu’ elle agit à titre de témoignage de l’expérience humaine dans toute sa complexité qu’ elle permet de dépasser les notions de temps et d’ espace tout en s’ouvrant à l’autre. Mais pour qu’il y ait expérience d’altérité, la dimension affective est à prendre en compte dans la possible communication entre le lecteur et le texte. D’ailleurs l’identité collective existe à travers un rapport affectif avec le monde. Lacroix (2001, p. 81 cité dans Prévost 2006) précise que: […] les individus ne se contentent pas de vivre l’appartenance au groupe sur un mode simplement formel, légal. Ils ne se satisfont pas d’un lien social conçu exclusivement en termes de réciprocité et de contrat. Ils ont besoin de ressentir la cohésion sociale dans les fibres de leur être. Il faut que leur âme puisse se dilater, se soulever, s’unir par une sorte d’identification à la communauté de leurs semblables. La littérature, en ce sens, pourrait développer ce rapport affectif avec le monde et avec le passé.
Littérature et expérience d’altérité
Plusieurs auteurs se sont intéressés au lien entre littérature et expérience d’altérité (Condei 2004; Lecercle et Shusterman 2002; Sorin 2003; Thérien 2007). Notons que pour ces derniers, l’expérience d’altérité peut construire et modifier l’identité, notamment à travers le processus de lecture littéraire. Ainsi, pour Condei (2004), la lecture littéraire en tant qu’expérience d’altérité permettrait de développer une identité interculturelle. Sorin (2003, p. 11) confirme aussi qu’il y a un lien existant entre lecture littéraire, altérité et construction identitaire : […] lecture qui est à la fois accès à l’opinion d’autrui en permettant l’exercice de son jugement et confrontation des représentations contenues dans le livre aux siennes propres; c’est la rencontre avec l’altérité qui n’est pas sans effet sur la construction identitaire (Kupiec 1993 ; cité dans Sorin 2003).
Roman et conscience historique
Le lien entre société et littérature est effectivement évident (Jouve, 2001). Il suffit de penser à Balzac ou à Zola. Le roman est né de par sa nature profondément sociale qui le distinguait du théâtre ou de la poésie au XIXe siècle. Les gens sont alors dépeints à travers un temps et une société, leurs mœurs, leurs valeurs… Pour Armand (2011) cependant, la littérature est une vérité subjective: elle est un discours sur le monde et quoiqu’ il soit fictionnel, il n’ est pas faux pour autant, il s’ agit tout simplement d’ un discours subjectif. Armand (2011, p. 9) dit que: Ce que l’ histoire ne peut comprendre – au sens propre de « prendre avec soi, intégrer, faire sienne » – c’ est la dimension propre au sujet, le sujet qui écrit ce que lui-même ou ce que son personnage ressent, pense, souffre, réfléchit, ni cette dimension propre au sujet lecteur, qui n’est pas le sujet étudiant un document d’ histoire, le sujet lecteur qui choisit de lire, de ressentir, de partager, de s’interroger avec, de faire entrer dans sa sensibilité et sa mémoire. Parce que le roman s’ intéresse aux individualités constitutives du récit, il pourrait permettre une certaine empathie historique, une porosité entre les espaces-temps grâce à une compréhension des expériences vécues. Le rapport affectif à une œuvre pourrait ainsi contribuer à inscrire l’expérience de lecture dans la conscience historique du lecteur.
Pour résumer, Armand (2011 , p. 3) ajoute que: contextualiser signifie prendre conscience de son inscription de lecteur subjectifdans la réception d’ une œuvre signe d’ une autre subjectivité, elle-même inscrite dans l’ histoire au moins autant que dans l’ histoire littéraire, et on apprend à l’ élève à se lire et à lire le monde (dont le sien) dans la lecture de l’œuvre. La lecture de l’œuvre comme expérience de l’ Autre pourrait alors nourrir à la fois l’identité individuelle et collective de l’ élève. Plus encore, cette expérience d’ altérité confronte l’ élève à une conscience historique autre que la sienne. Pour Braud, Laville et Louichon (2006), le texte fictionnel propose une expérience du conscient et de l’ inconscient qui n’ est possible que par l’ adhésion au texte par la mimésis. Il peut ainsi s’y projeter, vivre des expériences fantasmatiques et axiologiques. Le sujet lecteur vivrait alors une expérience de lecture qui médiatise son rapport au monde et qui pourrait aller jusqu’ à participer à sa construction identitaire. Il s’ agit alors d’ une expérience toute particulière d’ un monde fictif, mais vraisemblable qui crée, médiatise le rapport au monde réel, et qui pourrait alors amener une véritable appropriation de cette expérience par le sujet lecteur qui se construit.
Concrétisation imageante
Une des activités fictionnalisantes du lecteur est visible lorsque le lecteur « complète l’œuvre en puisant dans les fichiers d’ images issus de son expérience des lieux du monde et de sa culture iconographique. » (Langlade, 2008 , p. 49) L’ imagerie du lecteur résultera d’un dialogue des imaginaires, sa représentation du monde sans compter ses autres expériences de lecture. Les images subissent, lors de la lecture, des « redispositions sous l’effet de pré-dispositions issues de son imaginaire intime […]» (Langlade 2008 , p. 4). Cette activité est connue sous l’appellation « concrétisation imageante », c’ est-à-dire la création d’ images mentales pouvant naître lors de la lecture. Toujours selon Langlade (2008 , p. 4) : Un dispositifde lecture apparaît ainsi comme l’hologramme qui naît de la superposition de la projection de l’imaginaire du lecteur sur l’œuvre et du reflet que l’ imaginaire de l’ œuvre renvoie sur le lecteur. Lorsqu’ on parle d’ imaginaire en regard d’ un événement historique ou de personnage historique, il pourrait être intéressant d’ observer la combinaison entre l’ imaginaire du lecteur, représentation issue de multiples expériences et l’imaginaire proposé par l’œuvre.
Il pourrait y avoir transformation des représentations de départ, d’où l’importance d’amener l’élève à expliciter ses préconceptions avant la lecture. La lecture des œuvres pourraient amener le lecteur à modifier ses images, à ajouter à s culture iconographique de départ. Cette culture participe elle aussi à la conscience historique; pensons seulement à la représentation que l’on se fait d’une personne ayant appartenu à un autre espace-temps, à son mode de VIe ou bien l’imagerie entourant certains événements du passé. La culture iconographique, l’ imagerie occupe une place importante dans l’ interprétation du passé.L’ œuvre fictionnelle aurait donc le pouvoir de transformer le monde que le sujet lecteur s’ est construit au fil du temps. Ces mondes recréés, reconfigurés par le sujet lecteur feraient désormais partie de ses représentations du monde. Tel que le soutient Langlade (2004, p. 36) : « Dans la mesure où toute œuvre agit, elle ajoute au monde quelque chose qui n’ y était pas auparavant […] ».
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Table des matières
LISTE DES TABLEAUX
RÉsUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 Origine de la recherche
1.1. Contexte socioéducatif
1.1.1 Crise identitaire québécoise
1.1.2 Historique des programmes d’ histoire au Québec
1.1.3 Programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté
1.2. Conscience historique
1.2.1 Définition et développement
1.2.2 Conscience historique des adolescents et adolescentes
1.3 . Littérature et conscience historique
1.3.1. Littérature et identité collective
1.3 .2. Littérature et expérience d’ altérité
1.3.3 . Roman et conscience historique
1.3 A. Exploitation des fictions historiques en classe
1.4 Problème et questions de recherche
1.4. 1 Problème de recherche
1.4.2. Questions de recherche
1.5.Intérêt de la recherche
CHAPITRE II Référentiel
2.1 Lecture littéraire
2.1 . 1. Lecture subjective
2. 1.2. Activité fictionnalisante
2.1.3. La lecture littéraire et ses effets
2.2. Conscience historique
2.2.1. Identité collective
2.2.2. Identité narrative
2.2.3. Compétence narrative
2.3. Roman historique contemporain
2.4 . Objectifs de recherche
2.5 Élaboration de l’ idée d’un dispositifdidactique
CHAPITRE III Méthodologie
3.1. Type de recherche
3.1.1. Recherche développement
3.1.2. Caractéristiques d’une recherche développement
3.2. Déroulement de la recherche
3.2.1 . Origine de la recherche
3.2.2. Référentiel
3.2.3. Méthodologie
3.2.4. Opérationnalisation
3.2.5. Résultats
3.3 Outils de collecte de données: le dispositifde recherche
3.3.1. Présentation du projet aux didacticiennes et aux enseignantes
3.3.2. Présentation partielle de la théorie constitutive du dispositifdidactique
3.3.3. Guide pour des commentaires critiques sur le dispositifdidactique
3 .3.4. Description du contexte d’ opérationnalisation (Annexes Da et Db)
3.4. Critères de scientificité
CHAPITRE IV Opérationnalisation
4.1. Conception du dispositifdidactique
4.1.1 Public visé par le dispositifdidactique
4. 1.2. Choix du roman historique, Frères ennemis
4.1.3. Analyse du roman
4.1.4. Liens entre compétence narrative et activité fictionnalisante
4.2. Réalisation d’ un dispositifdidactique préliminaire.
4.2.1. Guide d’accompagnement (Annexe 1)
4.2.2. Activation des connaissances et questionnaire sur les représentations
4.2.3. Discussion à partir de capsules documentaires sur la Première Guerre mondiale
4.2.4. Carnet de lecture
4.2.5. Questionnaire après la lecture (distanciation)
4.2.6. Discussion
4.2.7 . Justifications théoriques des outils didactiques du dispositif
4.3. Validation du dispositifdidactique
CHAPITRE V Résultats
5.1. Analyse des résultats
5.1.1 Validation théorique
5.1.2. Validation pratique (didacticiennes et enseignantes)
5.2. Modifications apportées au dispositifdidactique préliminaire
5.2.1. Présentation du projet aux didacticiennes (Annexe Aa)
5.2.2. Présentation partielle de la théorie constitutive du dispositifdidactique (Annexe Ba)
5.2.3. Guide d’enseignement (Annexe 1)
5.2.4. Questionnaire sur les représentations (Annexe 2)
5.2.5. Discussion à partir des capsules documentaires sur la 1re Guerre mondiale (Annexe 3)
5.2.6. Carnet de lecture (Annexe 4)
5.2.7. Questionnaire après lecture: distanciation (Annexe 5)
5.2.8. Discussion (Annexe 6)
5.2.9. Retour sur le genre romanesque historique (Annexe 7)
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
ANNEXE Aa Présentation du projet aux didacticiennes
ANNEXE Ab Présentation du projet aux enseignantes
ANNEXE Ba Présentation partielle de la théorie constitutive du dispositifdidactique pour les didacticiennes
ANNEXEBb Présentation partielle de la théorie constitutive du dispositifdidactique pour les enseignantes
ANNEXE C Guide pour des commentaires critiques sur le dispositifdidactique
Annexe Da La description du contexte d’ opérationnalisation
ANNEXE Db La description du contexte d’ opérationnalisation
ANNEXE 1 Guide d’ accompagnement pour le personnel enseignant
ANNEXE 2 Questionnaire sur les représentations
ANNEXE 3 Discussion à partir des capsules documentaires sur la 1re Guerre mondiale
ANNEXE 4 Carnet de lecture
ANNEXE 5 Questionnaire après lecture (Distanciation)
ANNEXE 6 Discussion
ANNEXE 7 Retour sur le genre romanesque historique
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