SAN-OM-29
Rapport à l’orthographe des enseignants : catégorisation
Apprentissage de l’orthographe:
Cette analyse de l’orthographe française permet de mettre en lumière plusieurs des éléments qui font de son apprentissage un processus long et difficile.
Le français étant une langue alphabétique, Fayol et Jaffré (1997) situent alors son apprentissage « dans la compréhension que ses séquences de lettres entretiennent des correspondances régulières […] avec les séquences sonores. » (p.77). L’apprentissage du français écrit n’est donc pas spontané, comme celui du langage oral, mais culturel et dirigé par les adultes. Il dépend alors de plusieurs déterminants : d’une part, du développement de l’enfant qui doit avoir atteint une certaine maîtrise de sa langue maternelle, puis également de sa capacité à traiter cette dernière comme un objet d’observation. D’autre part, les auteurs relient cette compréhension de la langue à son système linguistique particulier qui rend ses propriétés plus ou moins faciles à traiter ainsi qu’à l’instruction qui est dispensée par les adultes qui entourent l’enfant.
Les chercheurs expliquent l’acquisition de l’orthographe chez les enfants en trois étapes. La première est la phase préalphabétique ou logographique. Durant cette étape, on observe chez
l’apprenant des caractéristiques qui se distancient du dessin pour rejoindre celles qui relèvent de l’écriture, l’apparition de pseudo-lettres ainsi que le geste scriptural de gauche à droite. Dans cette première phase, l’apprenant procède beaucoup par imitation. Lorsque les élèves découvrent que l’écriture alphabétique transcrit le langage oral, ils entrent alors dans la deuxième phase, la phase alphabétique. C’est à ce moment que l’on peut voir apparaître des correspondances phonèmes-graphèmes dans les productions des apprenants. La troisième étape correspond à la phase orthographique. Ce n’est alors plus une simple association entre sons et lettres qui s’élabore, mais les apprenants commencent à développer une réflexion sur les phénomènes de la langue tels que la conscience des différents sons que peuvent produire la même lettre ou encore les différentes façons de transcrire le même son. Selon Frith (1985), ces trois étapes se succèdent dans l’acquisition de l’écriture et l’élève ne passe à l’étape supérieure que lorsque le stade précédent est maîtrisé. Ainsi, l’élève ne pourrait, par exemple, en aucun cas accéder à une stratégie orthographique avant d’avoir acquis une stratégie alphabétique.
De plus, dans l’étape orthographique, l’élève rencontre également les aspects morphographiques de la langue. En effet, Honvault-Ducrocq (2006) souligne que pour faciliter l’accès au sens et rendre moins ambiguë l’homophonie, l’écrit du français utilise divers procédés qui permettent de distinguer à l’écrit les mots qui se prononcent de manière identique (marque du genre, du nombre, des personnes, …). L’auteure décrit alors l’écriture du français comme loin d’être uniquement phonographique. Selon son estimation, « […] il existe moins de 40% de relation biunivoque à l’oral dans l’orthographe. Les 60% restants sont en relation avec la morphologie ou le sens linguistique dans un souci de distinction graphique favorable au lecteur, toujours prédominant. » (pp.10-11). Cependant, elle inclut dans ces 60% les graphèmes qui transcrivent bien des phonèmes de l’oral mais qui, par la morphologie de la langue française, sont plus complexes à orthographier. Elle donne l’exemple du phonogramme ai pour transcrire le son /E/ dans air dont le dérivé est aérien. Pour ce genre de cas, elle met alors en évidence la combinaison morpho-phonogrammique comme un biais dans la relation entre l’oral et l’écrit. De plus, elle prend également en compte dans ces 60% les graphies sans fonction et sans intérêt linguistiques, qu’elle considère « hors système ». Elle illustre ce dernier propos par l’exemple d’alléger qui prend deux l mais alourdir avec un seul l bien que dans ces deux mots, le préfixe ait le même sens augmentatif.
Cette estimation diffère donc du modèle de Catach (2003), qui décrit les fondations de l’écriture française comme étant bel et bien phonogrammiques. En effet, selon l’analyse de cette dernière, 80 à 85% des signes d’un texte quelconque transcrivent les phonèmes (phonogrammes). 3 à 6% des signes (morphogrammes) sont d’ordre syntagmatiques, c’est-àdire en lien avec les unités constitutives de la phrase, ou en lien avec les phénomènes de dérivation (familles de mots). 12 à 13% des lettres sont étymologiques, historiques ou diacritiques, dont certaines sont utilisées comme lettres distinctives ou logogrammiques. Finalement, 3 à 6% des mots ont une graphie globale spécifique (logogrammes) ; ce sont, pour la plupart, des radicaux monosyllabiques ou des homophones. La différence entre ces deux dernières catégories est principalement l’étymologie. Par exemple, le p de loup provient du latin mais il n’y a plus de mot dérivé qui explique sa conservation. Ce p n’a donc plus de raison d’être aujourd’hui. Par contre, le g de doigt se retrouve dans son dérivé digital. Cela justifie alors qu’il soit conservé dans doigt pour permettre de distinguer ce mot de ses homophones.
Enseignement de l’orthographe:
Chervel (2006) explique que quatre étapes sont visibles dans l’enseignement de l’orthographe entre le XVIIème et le XIXème siècle. Dans la première, les latinistes et les autres élèves sont séparés par deux systèmes didactiques différents. L’accent est mis sur l’imprégnation orthographique et l’orthographe, qui n’est alors pas encore considérée comme une discipline, s’inculque uniquement par la lecture et la copie. « La seconde étape est marquée par l’entrée de la grammaire dans la didactique. » (p.154). Entre la fin du XVIIème siècle et le début du XVIIIème siècle, l’orthographe devient alors enseignable et on commence à transmettre des règles et des méthodes aux élèves. La troisième étape marque la séparation de la grammaire du français de celle du latin car cette dernière ne parvenait pas à traiter correctement la plupart des problèmes de l’orthographe française. Le latin n’est plus le point de départ des études, ce qui constitue un bouleversement très important. Lors de la quatrième étape, dès les années 1830, l’enseignement de l’orthographe se généralise à toutes les écoles et à toutes les populations. Petit à petit, l’orthographe devient une des bases de la culture. Les maîtres d’école doivent passer l’épreuve de la dictée pour pouvoir enseigner alors qu’auparavant ils devaient seulement « savoir lire et écrire ».
Si l’on se penche sur la dimension didactique de l’orthographe aujourd’hui, il faut préciser plusieurs points à propos de ce que nous entendons lorsque nous parlons d’enseignement.
La manière dont les enseignants travaillent l’orthographe dans leur classe afin de faire évoluer les connaissances des élèves varie. On considère tout d’abord qu’il y a deux grandes approches dans l’enseignement de l’orthographe (Allal et al, 2001). Les enseignants peuvent choisir une approche didactique intégrée et la travailler au travers de productions textuelles ou alors choisir une approche didactique spécifique pour la travailler à l’aide d’activités directement dédiées à l’orthographe. Ces deux approches sont complémentaires dans l’apprentissage de l’orthographe (Bétrix, 2008).
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Table des matières
1. Introduction
2. Cadre théorique
Aspect historique
Fonctionnement de l’orthographe
Apprentissage de l’orthographe
Enseignement de l’orthographe
La place de l’erreur
Le niveau d’orthographe des élèves
Le rapport à l’orthographe des enseignants
3. Problématique
Hypothèse et question de recherche
4.Méthodologie
Population
Ethique
Limites de la recherche
Modalités de recherche
Elaboration du questionnaire
Dépouillement des questionnaires
Rapport à l’orthographe des enseignants : catégorisation
Conception de l’entretien
5. Résultats
Analyse des questionnaires
Contexte privé
Contexte social
Contexte professionnel
Contexte de la classe
La construction des représentations
Analyse du vécu d’élève
Analyse de l’expérience d’adulte
Profils types
Analyse des entretiens
Activités proposées
Moyens de référence
Place de l’orthographe en français et dans les autres disciplines
Pratiques de « début de thème »
Constat
Importance de l’orthographe pour le futur de leurs élèves
Représentations erronées des élèves
L’erreur d’orthographe
Corrections effectuées par l’enseignant
Formation
Cours d’orthographe idéal
Liens entre le rapport à l’orthographe et les pratiques
6. Discussion
Posture de l’enseignant
Perception de l’orthographe
Enseignement de l’orthographe
Hétérogénéité des pratiques
7. Conclusion
8. Bibliographie
9. Annexes
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