Soutenance mémoire
« Les évaluations et récentes études nous ont montré qu’une part importante d’élèves rencontrait des difficultés dans la compréhension de l’écrit et que la compréhension en lecture souffrait d’un déficit d’enseignement. » . La première année de Master nous prépare au concours du CRPE et à la remise à niveau de nos connaissances dans tous les domaines appréhendés à l’école primaire : français, mathématiques, histoire, géographie, sciences, éducation physique et sportive, musique, etc. Cette deuxième année m’apporte des éléments de théorie à mettre en relation avec notre pratique au sein d’un établissement scolaire. Afin de mettre en place des séquences d’enseignement auprès de mes élèves, plusieurs solutions me sont offertes : manuels de français, méthodes proposées par les didacticiens, ressources en ligne. En tâtonnant, j’ai commencé à présenter aux élèves des textes en suivant la méthode reconnue de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe : Lectorino Lectorinette. Cette méthode me donne les premiers outils pour construire mes séquences.
Au fur et à mesure des séquences mises en place dans la classe, j’ai souhaité travailler la compréhension en étudiant des nouvelles à chute et plus particulièrement celles de Bernard Friot au sein des Histoires pressées. Je me suis demandé quel(s) dispositif(s) pédagogique j’allais pouvoir mettre en place pour permettre à mes élèves de lever les inférences de ces textes résistants voir proliférants. Le débat interprétatif m’a semblé être un dispositif intéressant à travailler avec des élèves qui soit, souhaitent partager leurs avis, soit ne prennent pas la parole. Je me suis questionnée sur la façon dont la compréhension se travaille, se décrypte, s’analyse et sur la participation orale de mes élèves pour construire la compréhension d’un texte. Je me suis alors demandé en quoi la mise en place de débats littéraires interprétatifs, au travers de l’univers de Bernard Friot et des nouvelles à chute, peut-elle contribuer à l’amélioration des compétences de compréhension des élèves de fin de cycle 2 ?
Etymologiquement, le terme « compréhension » vient du latin « comprehensio » pour lequel on trouve plusieurs significations explicites comme l’action de saisir ensemble ou de s’emparer de quelque chose. Il y a également l’idée de lien, de connexion. Effectivement, dans un dictionnaire classique, on trouve aujourd’hui une définition telle que : « action de comprendre le sens, le fonctionnement, la nature de quelque chose » . C’est en revenant aux racines de ce mot que l’on perçoit ce qu’implique la compréhension d’un texte littéraire : il ne s’agit pas uniquement de connaître tous les mots de ce texte et leur signification mais bien de saisir les zones d’ombres laissées par l’auteur, de s’emparer d’un sens caché, dissimulé, implicite : « Le texte est un tissu d’espaces blancs, d’interstice à remplir, et celui qui l’a émis prévoyait qu’ils seraient remplis. […] Un texte veut laisser au lecteur l’initiative interprétative […] Un texte veut que quelqu’un l’aide à fonctionner. » . D’après Nathalie Blanc, « la compréhension d’une histoire est supposée impliquée l’interprétation des informations qui la composent, l’utilisation des connaissances générales dont l’individu dispose pour le faire, afin d’aboutir à la construction d’une représentation cohérente de la situation décrite » . Comprendre résulte donc d’une action, d’un mécanisme intellectuel qui consiste à se créer des représentations mentales de ce qu’on lit : se fabriquer des images dans sa tête.
Ces deux notions sont liées mais ne sont pas envisagées de la même manière par les auteurs. Yves Reuter revient, en 1992, sur la tradition scolaire de la compréhension qui relèverait d’une activité objective permettant de retrouver le sens premier, littéral du texte : « Comprendre […] me parait répondre à une question du type : que dit le texte ? » . En revanche, interpréter serait une activité subjective permettant de prendre en compte la polysémie du texte et de se placer du point de vue du lecteur, de sa subjectivité. Cela reviendrait à répondre à des questions du type : « Que veut dire le texte ? Comment le texte dit-il le sens premier et/ou le sens second ? Pourquoi dit-il cela de cette façon ? » Il y a la prise en compte des effets produits sur le lecteur.
Comprendre et interpréter sont donc deux notions liées car le texte a besoin du lecteur pour révéler son sens. La compréhension est une activité interprétative propre à toute lecture car le lecteur ajoute du sens, cherche dans ses connaissances, fait des inférences pour trouver ce que le texte ne dit pas explicitement. Pour reprendre les termes d’Umberto Eco : « un texte est un mécanisme paresseux qui vit sur la plus-value de sens qui y est introduite par le destinataire » . Le texte littéraire donne des indications au lecteur pour que la coopération soit réussie et l’interprétation ne peut se faire qu’à partir d’éléments du texte. Interpréter est une part indispensable des expressions de compréhension. Pour comprendre, il faut interpréter. Si le lecteur ne sait pas interpréter certains indices du texte, il ne peut pas comprendre le texte. L’interprétation dépend donc des problèmes de lecture rencontrés : elle ne peut se faire qu’à partir d’éléments précis du texte. Parfois il y a des problèmes qui restent ouverts et offrent plusieurs réponses. Les deux concepts sont liés car le texte a besoin du lecteur pour révéler son sens : cette coopération interprétative est rendue nécessaire parce que l’auteur prévoyait que ces blancs seraient remplis.
Jocelyne Giasson est professeure agrégée au Département de psychopédagogie des sciences de l’éducation de l’Université de Laval. Elle a publié divers documents sur la lecture et a créé un modèle où elle montre qu’il y a trois instances : le lecteur, le texte et le contexte (psychologique, social, physique). C’est l’intersection de ces trois instances qui va permettre la compréhension du texte.
Pour Giasson , il s’agit donc bien de comprendre et d’interpréter, mais l’approche du lecteur est cognitiviste et affective : elle considère le lecteur en tant que personne qui réagit émotionnellement et différemment selon l’âge. Sa démarche considère l’élève non pas tant comme un lecteur expert mais comme une personne qui va mobiliser ses connaissances antérieures, les sentiments personnels éprouvés, son expérience de vie. Elle propose des activités centrées sur l’analyse, le questionnement sur le personnage mais également des activités centrées sur le schéma du récit et la reconstitution de la trame chronologique pour permettre des inférences.
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Table des matières
Introduction
I. La lecture littéraire
I.1. La compréhension
I.1.1. Qu’est-ce que la compréhension ?
I.1.2. Comprendre et interpréter
I.1.3. Approche comparée de deux auteurs
I.2. Didactique de la compréhension
I.2.1. L’inférence en lecture
I.2.2. Les stratégies de lecture-compréhension
I.2.3. Le débat littéraire interprétatif
I.2.4. La nouvelle à chute
I.3. La compréhension littéraire à l’école
I.3.1. Références institutionnelles
I.3.2. Les compétences nécessaires à la compréhension
II. Problématisation
III. Méthode
III.1. Une mise en réseau
III.1.1. L’univers d’auteur
III.1.2. L’univers de Bernard Friot
III.2. Participants
III.3. Matériel
III.3.1. Les textes choisis
III.3.1.1. Un Martien
III.3.1.2. Loup-Garou
III.3.1.3. Cauchemar
III.4. Procédure
III.4.1. Critères d’évaluation
III.4.2. Modalités d’évaluation
III.4.3. La séquence
III.4.3.1. L’évaluation diagnostique
III.4.3.2. Le cœur de la séquence
III.4.3.3. L’évaluation formative
IV. Résultats
IV.1. Bilan général de la séquence et analyse
IV.1.1. Séance 1 – Il y a des histoires partout
IV.1.2. Séance 2 et 3 – Un Martien
IV.1.3. Séance 4 et 5 – Loup-Garou
IV.2. Analyse de fin de séquence
IV.2.1. Justifier sa réponse en s’appuyant sur le texte
IV.2.2. La mise en place du débat interprétatif
IV.2.3. Compréhension globale des élèves
IV.3. Limites et perspectives
IV.3.1. Les élèves en difficulté
IV.3.2. Le questionnaire écrit
IV.3.3. Le rôle de l’enseignant
Conclusion
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