Soutenance mémoire
Des stratégies d’adaptation limitantes pour s’exprimer
Dans cette partie, je me place dans une approche psychodynamique. Je souhaiterais développer l’idée que les difficultés vécues par mes élèves pour s’exprimer peuvent venir de stratégies inconscientes qu’ils ont pu mettre en place. Il est d’emblée nécessaire de définir l’inconscient. Freud donne le nom d’inconscient aux faits psychiques refoulés. Pour lui, « le refoulement ne consiste qu’en ceci : mettre à l’écart et tenir à distance du conscient. »
L’inconscient désigne des processus psychiques spécifiques, qualitativement différents des processus conscients. Il n’y a pas de continuité mais une coupure radicale avec la conscience. Au cours de ses travaux, Freud distingue trois instances : le « Ça » qui regroupe les pensées archaïques, le « Surmoi » qui correspond aux intérêts extérieurs et le « Moi » qui prend en compte les intérêts de la totalité de la personne. L’inconscient se définit très généralement comme l’ensemble des représentations refoulées par le Moi parce qu’elles sont incompatibles avec les valeurs « morales » du Surmoi.
Mélanie Klein a également travaillé sur l’inconscient, et précisément sur celui des enfants. Selon ses propos rapportés par la psychothérapeute Catherine Bolgert, « l’inconscient apparaît pour faire face aux tensions extrêmes que va connaître le nourrisson. Il va tenter de maintenir séparés le bon et le mauvais, en lui comme dans » l’Objet » et d’expulser les parties mauvaises de soi dans l’objet lui-même clivé. »
C’est d’abord l’Objet partiel (le sein) qui est clivé en « bon » ou « mauvais » objet, ce clivage constituant le premier mode de défense contre l’angoisse. C’est ensuite l’Objet total qui sera clivé (bonne Mère / mauvaise Mère). Puis « bons » et « mauvais » Objets sont soumis aux processus d’ « introjection » et de « projection ».
Ultérieurement, la prise de conscience de la coexistence du bon et du mauvais dans un « objet total » (ambivalence) l’amène à « la position dépressive » où il a à faire le deuil d’un objet idéalement bon et aussi de la toute-puissance.
Donald Winnicott parlera quant à lui de l’ « objet transitionnel » sur lequel se joueront les phénomènes énoncés par Mélanie Klein. Cet objet transitionnel constitue une partie presque inséparable de l’enfant et il est aussi la première possession de quelque chose qui n’est pas lui. Cet objet transitionnel ne peut voir le jour que si l’enfant a pu passer de la non-intégration primaire, archaïque, à l’intégration, au « je » que Winnicott nomme « self ». Le vrai « self » existe par la réussite répétée du geste spontané, de la pensée personnelle du nourrisson, ainsi que par l’adaptation de sa mère, qu’il qualifie de « mère suffisamment bonne ». L’enfant voit que sa pensée est acceptée par l’extérieur. C’est là le noyau de ce qu’il est vraiment, des éléments personnels etspontanés auxquels l’extérieur s’est adapté afin qu’il puisse être « lui ».
C’est ici que je souhaite mener ma réflexion. Nous l’avons vu précédemment, l’environnement n’a généralement pas d’incidence sur la survenue des TDA/H. En revanche, il a une importance majeure dans la gestion de ces troubles. Si ce que décritWinnicott ne se passe pas, c’est-à-dire si l’environnement, ici la classe, son enseignant, ne s’adapte pas à l’élève porteur de TDA/H, il se retrouvera en inadéquation avec ce que lui demande l’école. Il subira une succession de déplaisirs, qui seront source d’angoisse.
Cette angoisse est qualifiée par Freud de conflit entre les trois instances psychiques : elle arrive dans notre cas lorsque le « Ça » se heurte trop souvent au « Surmoi » représenté par l’école et ses demandes, il y a conflit dont l’alerte est vécue par le « Moi » sous la forme d’une angoisse, qui est visible sur la scène manifeste, en classe.
Sans adaptation scolaire, ces conflits nombreux expliqueront les angoisses fréquentes vécues par les élèves porteurs de TDA/H. Pour ne plus subir ces angoisses, pour les éviter, l’élève va s’adapter à l’environnement au lieu de l’inverse. Il va mettre en place diverses stratégies plus ou moins développées qui lui permettront de survivre psychiquement, mais qui ne correspondront pas à lui, à son vrai « self » au sens de Winnicott . Et s’il n’est pas lui, comment pourrait-il s’exprimer, comment pourrait-il répondre librement, spontanément, sans contraintes à des questions que je pourrais lui poser ? Cette adaptation que met en place l’élève pourra devenir un frein à l’ouverture au monde, à l’autre et donc à l’expression.
L’UTILISATION DE LA MYTHOLOGIE EN CLASSE
Si mes élèves ont des difficultés pour s’exprimer pour les raisons que je viens d’évoquer, je me suis rapidement rendu compte qu’ils pouvaient être à l’écoute et me donner de leur attention en certaines courtes occasions. La première que j’ai rencontrée fut lorsqu’un début d’après-midi de septembre, je leur ai raconté une anecdote vécue dans une classe précédente avec un élève. Certains yeux, ceux de Zineb notamment, se sont levés et certains stylos, par exemple ceux de Célia, ont cessé de tomber. Les élèves m’écoutaient. Malheureusement, dés mon histoire terminée, je n’obtenais aucune réaction, je n’avais d’ailleurs pas préparé de suite pédagogique à cette histoire ni de travail ou d’échanges dédiés. Je venais néanmoins de créer un lien entre eux et moi, un lien manifeste, solide, mais aussi éphémère que la durée de mon récit. Cette expérience fut le point de départ de mon choix pédagogique : partir de ce lien, et l’étirer autant que possible par des histoires que je leur raconterais, puis grâce auxquelles ils pourraient à leur tour m’exposer leurs sentiments, leurs avis, leurs choix, leurs expériences personnelles. Il fallait d’abord trouver un thème suffisamment riche pour les intéresser dans la durée afin de travailler sur les freins de leur expression en classe. Mon choix s’est porté sur la mythologie grecque pour diverses raisons.
Origine, structure et valeurs des mythes
Le terme de « mythe » vient du latin mythus qui signifie récit, fable. Colette Estin et Hélène Laporte définissent le mythe comme « un récit imaginaire qui met en scène des éléments de la nature ou des créatures surnaturelles » . Un ensemble de mythes propres à une civilisation forme ce qu’on appelle une mythologie. Je ne parlerai dans ce mémoire que de la mythologie grecque. La mythologie grecque est d’abord un formidable recueil d’histoires d’une richesse quantitative et qualitative inégalée. Elle met en scène des forces élémentaires à l’origine du monde (Chaos et l’abîme, Gaia et la Terre, Ouranos et le ciel), des dieux de la « première génération » nés des forces élémentaires (les Titans et les Titanides, dont Cronos et Rhéa, parents de Zeus), des grands dieux de la « seconde génération » qui sont les plus connus (Zeus, le roi des dieux, sa femme Héra, Hadès, Poséidon, Héphaïstos, Arès, Dionysos, Apollon, Hermès, Athéna, Artémis, Aphrodite, Déméter…), des héros mortels ou demi-dieux dont les aventures sont de grandes épopées (Ulysse, Thésée, Achille, Héraclès,…), des créatures extraordinaires (les cyclopes, les satyres, la Chimère, l e lion de Némée, l’Hydre de Lerne…)
Les récits fondateurs offrent aussi de nombreuses références culturelles pour mieux comprendre le monde passé et actuel car ils traversent les époques en laissant leurs empreintes sur de nombreuses œuvres artistiques.
Choix du support et séance type
Je souhaitais pouvoir raconter un passage mythologique chaque matin à mes élèves.
Leur proposer une lecture personnelle était intéressante, mais les niveaux de lecture et de compréhension de chacun sont si hétérogènes que cela impliquait inévitablement une individualisation de ces lectures. Or je voulais exactement l’inverse, mon but est de les ouvrir aux autres et de les inviter au partage, vers une lecture synonyme de plaisirpartagé. Je cherchais un ouvrage qui me permette une lecture oralisée à mes élèves, avec un niveau de langue à la fois compréhensible de tous et suffisamment ambitieux pour le cycle trois. Mon choix s’est porté sur la série d’ouvrages écrits par Murielle Szac , « Le voyage d’Hermès », « Le voyage de Thésée », « Le voyage d’Ulysse ». L’auteur raconte dans ces livres les récits fondateurs de manière romancée, en découpant le fil de l’histoire en plusieurs épisodes adaptés à une lecture oralisée et quotidienne. Si leur lire une histoire était pour moi le levier pour entrer en conversation avec mes élèves, ce support était le bon. Il restait néanmoins à utiliser ce lien tissé entre eux et moi, à ne pas le perdre, à s’en servir de socle pour bâtir un langage riche, confiant et structuré. C’estcette utilisation que je vais développer dans les parties qui suivent.
Identification aux héros
Le terme « identification » renvoie en français à deux définitions. Comme l’explique André Lalande, l’identification est à la fois « l’action d’identifier, c’est-à-dire de reconnaître pour identique » mais également « l’acte par lequel un individu devient identique à un autre, ou par lequel deux êtres deviennent identiques. »
J’utiliserai dans cette partie la seconde acception, celle faisant référence au fait de « s’identifier ». Le concept d’identification a été développé par Sigmund Freud pour qui l’identification est une opération par laquelle le sujet humain se constitue. Comme nous l’avons vu dansla première partie, certains élèves développent une inhibition qui est probablement le reflet d’une angoisse prégnante. Bien que chacun diffère dans sa construction personnelle, ces élèves semblent avoir pour mêmes difficultés la production d’images nécessaires pour mettre des mots sur leur ressenti ou évoquer des évènements imaginaires. Ils sont en difficulté pour passer du perceptif au représentatif. L’étude de héros mythologiques tels Thésée, Héraclès, Œdipe ou Ulysse peut les aider à se représenter au travers d’une identification à ces personnages. Lorsque Sophie explique à Thésée comment ne plus être triste en utilisant le pronom « je », elle est dans cette identification qui lui permet de créer des images nécessaires à l’expression. Il est intéressant de noter ici que Sophie identifie à Thésée sa propre personne. Max Scheler parle dans ce cas d’ « identification idiopathique » tandis qu’Henri Wallon la qualifie de « centrifuge » . Cette identification facilite son expression en apaisant les peurs nées de l’inconnu. Elle permet aussi des variations dans les formes d’énonciation qui étoffent les mécanismes de l’expression orale et écrite (cf. annexe III).
Question de transgression
La transgression peut se définir comme l’acte de « ne pas obéir à un ordre, une loi, ne pas les respecter » . La transgression renvoie à la notion de désobéissance, de violation et induit l’existence d’un cadre de référence. Les actes de transgression existent parce que la société s’est dotée de règles et de lois que, de tout temps, certains individus ont cherché à ignorer ou contourner. Parmi ces individus se trouvent quelques héros de la mythologie grecque. Je pense que la lecture et des échanges en classe autour des transgressions qu’ils sont amenés à commettre peuvent aider certains élèves, notamment ceux souffrant de troubles de l’opposition, à s’engager dans l’échange langagier. Nous avons vu que l’opposition de certains peut s’expliquer par le refus de toute frustration qui les amène à se couper des autres et du langage.
C’est le cas de Kévin ou parfois de Jonathan qui transforment régulièrement des consignes qui leur semblent irréalisables en frustration qui stoppe tout fonctionnement intellectuel. Comme le suggère Serge Boimare, ces élèves ont une vraie curiosité pour le monde mais ils ne « parviennent pas à dépasser la frustration car elle fait rejaillir les pensées les plus archaïques telles le sadisme, le voyeurisme ou la mégalomanie » . Ce n’est d’ailleurs pas étonnant que Jonathan soit un grand consommateur de jeux vidéo violents puisqu’ils activent ces intérêts primaires. Je pense que la confrontation aux transgressions des héros mythologiques peut les aider à dépasser cette frustration car ils vont activer ces pensées archaïques dans le but d’en parler avec leurs pairs sans jugement.
Les histoires mythologiques qui font référence à ces mauvaises pensées primaires ne manquent pas. Je choisis d’étudier Héraclès car c’est un héros terriblement sensible à la frustration. Il n’est pourtant pas mauvais puisqu’il lui arrive de venir en aide à ses compagnons mais il ne peut maîtriser ses colères qui découlent de frustrations qu’il n’accepte pas. Cela peut l’amener à dépasser tous les interdits, même les plus élémentaires comme tuer ses propres enfants. Lorsqu’après avoir lu cet épisode, il se trouve condamné à réaliser douze travaux, je demande « Héraclès est-il une bonne personne ? » (cf. annexe VI), Jonathan écrit « Moi je réponds non parce qu’il a tué ses deux enfants aussi il est violent. », Zineb écrit « Non, il n’est pas courageux, il ne réfléchit pas toujours. » tandis que Kévin note « Non parce qu’il ne réfléchit pas toujours mais oui parce qu’il a sauvé Thésée des griffes de Cerbère ». Aucun n’a semblé gêné ou paralysé pour écrire une réponse. En s’appuyant sur les ressorts de la curiosité, Kévin et Jonathan peuvent échanger autour de ces pensées primaires, des transgressions que commet Héraclès. Ils les expriment sans crainte puisque la mythologie leur apporte la sécurité affective et la légitimité pour penser ces transgressions, relançant le fonctionnement intellectuel préalable à l’expression. Je note par ailleurs que Jonathan, qui éprouvait des difficultés à faire des liens logiques et notamment de causalité, a pu ici expliquer son avis.
Parmi ces écrits, tous condamnent Héraclès mais Kévin explique son comportement, « il ne réfléchit pas toujours » et le tempère « mais il a sauvé Thésée ». Est-il en train de défendre Héraclès ou de se défendre lui-même ? Je me suis risqué à demander à la suite de cet écrit « quelle devrait être la réaction de Zeus après qu’Héraclès ait tué ses enfants ? ». Par cette question, je souhaite amener Jonathan et Kévin à se mettre à la place de Zeus et peut-être à la mienne pour vérifier que la violence ou l’énervement face à la frustration mène à des difficultés, de la tristesse et parfois des sanctions. Jonathan écrit « La réaction de Zeus sera de le punir et jeter le foudre sur Héraclès » tandis que Kévin nous dit « La réaction de Zeus sera qu’il va punir Héraclès parce qu’il n’a pas le droit de faire ça, c’est interdit. Aussi, il va jeter son foudre sur Héraclès et peut-être il va gronder Prométhée parce qu’il n’avait qu’à dire à Héraclès : tu as pas le droit. » Là encore, les deux élèves condamnent l’acte d’Héraclès mais Kévin précise qu’il est interdit, ramenant cet acte à une transgression. Il lui trouve également une circonstance atténuante, Prométhée ne l’avait pas prévenu.
LA MYTHOLOGIE, MEDIATEUR SYMBOLIQUE
L’origine du mot « médiation » remonterait au verbe latin mediare pouvant se traduire par « être au milieu ». C’est au XVI e siècle qu’il prend la définition que nous connaissons aujourd’hui, c’est-à-dire « l’entremise destinée à mettre en accord, à concilier ou à réconcilier des personnes ou des partis » . Dans ce mémoire, l’entremise,généralement appelée médiateur, est la mythologie.
Un médiateur spécifique
La mythologie est selon moi capable de concilier, de donner du lien entre les élèves et leur capacité d’expression qui souffre souvent de représentations personnelles trop chargées en affects anxiogènes. Nous avions vu dans la première partie que les représentations personnelles des élèves faisaient souvent référence à des peurs primaires qui envahissaient leurs pensées et que, face à ces tourments, ils choisissaient de se couper de leurs pensées et ainsi de toute communication avec le monde extérieur.
L’étude de textes fondateurs peut être l’outil capable de les ouvrir à nouveau au monde en créant un espace transitionnel rassurant pour leur monde interne. C’est ce qu’explique Annie Cardine lorsqu’elle dit que « la médiation peut, par la construction d’un espace transitionnel, dynamiser un processus transformationnel qui sépare (déliaison) et unit (liaison) à la fois, permettant le changement interne et l’ouverture communicativeau monde. L’objet médiateur est un objet relationnel “ révélateur de sens ” ».
D’autres études peuvent jouer ce rôle de médiateur, telles celles d’un instrument de musique ou d’un sport mais elles n’auraient pas la capacité qu’a la mythologie de parler des peurs primaires, archaïques que les élèves de la classe manifestent. En effet, les mythes permettent particulièrement, comme l’explique Serge Boimare, « aux questions brûlantes d’avoir droit de cité ».En lisant chaque matin à la classe un passage mythologique, je permets aux élèves de rester en contact avec les angoisses les plus archaïques qu’ils reconnaissent comme proches des leurs par identification avec les héros dont nous avons parlé dans la partie précédente. Serge Boimare précise que ces peurs sont alors contenues par ce média mythologique puisqu’il permet aux élèves de « se saisir de ce matériel qui a suffisamment de force pour contenir [leurs] émotions, pour leur donner une forme négociable par la pensée » . Cela va leur permettre de tempérer les peurs archaïques, de leur donner une forme, les nommer, les mettre en image grâce aux figurations intermédiaires offertes par le récit.
C’est également ce que met en valeur Geneviève Raguenet lorsqu’elle explique que les mythes, comme les contes, « utilisent la voie royale de la métaphore pour mettre en scène les conflits psychiques, et créer ainsi un nouvel espace transitionnel où peut se dire par des images et des symboles une certaine vérité : les conflits inconscients sont mis au jour et travaillés à leur rythme pour être dénoués par la puissance rénovatrice de l’imagination et par le jeu de la distanciation. Représenter est alors synonyme de mettre en formes, en figures, en mots et en gestes les phantasmes originaires. »
Dans ces conditions, le médiateur mythologique va rendre possible à penser et symboliser les fantasmes et les angoisses les plus archaïques autrement ingérables. Il va créer l’espace transitionnel entre l’histoire externe, le « non-moi » selon Winnicott et les images internes inconscientes, le « moi ». Dans cet espace, les élèves seront encapacité d’écouter leurs affects même les plus terribles tout en les tenant à bonnedistance.
A la rencontre des peurs des élèves
Nous l’avons remarqué dans la première partie, une des raisons qui pousse mes élèves à se taire est le risque qu’ils courent en s’exprimant de se retrouver face à des peurs, des angoisses qui les tétanisent et qu’ils prennent soin d’éviter. Comme l’explique Bruno Bettelheim, si l’envie de s’exprimer existe, elle se retrouve « écrasée par les angoisses, les espoirs, les peurs, les désirs, les amours et les haines qui se mêlent intimement à tout ce qui prenait forme dans la pensée de l’élève ». Je crois que la présentation de ces peurs sous le prisme rassurant et imaginaire du héros mythologique peut leur permettre d’extérioriser les leurs, ou du moins de les comprendre et d’apprendre à les maîtriser pour ne plus les craindre. De nombreux récits mythologiques parlent d’événements qui correspondent aux peurs, aux colères, aux émotions intérieures et archaïques que peuvent traverser certains de mes élèves porteurs de TDA/H. Parmi ces peurs, il m’a semblé opportun de mettre en exergue celle de l’abandon et celle de grandir.
J’ai proposé de travailler sur la peur de l’abandon autour du mythe du fil d’Ariane.
Dans cet épisode, Thésée et ses compagnons sont à la recherche du Minotaure quelque part au milieu d’un immense labyrinthe duquel personne n’est jamais ressorti. Tandis que je lis l’avancée de notre héros, je m’arrête pour demander aux élèves leurs impressions. Ceux-ci sont manifestement intéressés étant donné le peu d’agitation et leurs yeux orientés dans ma direction. Mais je ne sais pas si cet intérêt peut se traduire par un échange car il fait clairement ressortir une peur, une angoisse synonyme de blocage pour certains. C’est ici que je peux vérifier mon hypothèse : mes élèves accompagnés de Thésée auront-ils la sérénité suffisante, que Serge Boimare nomme« capacité psychique », pour affronter la peur que suscite la discussion autour de cet épisode. Je demande ce que risque Thésée dans ce labyrinthe (cf. annexe VIII). Après quelques échanges, aucun des élèves dont j’ai parlé dans ce mémoire ne se manifeste. Je choisis d’interroger Zineb qui me répond. Je suis rassuré, elle est dans l’échange, elle est intéressée et dispose d’assez d’assurance pour me répondre. Cette peur lui est assez familière pour l’intéresser mais suffisamment loin dans le monde de Thésée pour la rassurer. Je me risque à déplacer la peur pour Thésée jusqu’à la-sienne en lui demandant s’il lui arrive d’avoir peur de se perdre. Je choisis volontairement de parler dans un premier temps de perte plutôt que d’abandon. Elle me répond que sa maman a peur quand elle prend le bus. Est-ce une peur ne concernant que sa maman ou Zineb se protège-t-elle derrière elle ? Après une rapide enquête auprès du chauffeur du bus, Zineb ne s’assoit qu’à côté du chauffeur, signe qu’elle n’est pas rassurée non plus. Ellevient par l’intermédiaire de la mythologie de me parler d’une peur bien réelle. Leslangues se délient et Aurélie m’explique qu’une fois, sa sœur jumelle s’est perdue au supermarché. Cette anecdote traduit une peur certainement présente chez Aurélie et qui est apaisée par l’intervention protectrice de sa maman. Ces discussions sont riches et permettent d’échanger autour d’inquiétudes par la médiation mythologique. Une fois les peurs identifiées, mises à nues et verbalisées ensemble pendant un temps d’échange oral, je les pense capables de les exprimer seuls à l’écrit. Ce passage est la conclusion de tout le travail préalable qui doit les mener à être capables de penser seuls et de proposer cette pensée sous la forme d’un texte écrit. Je reviens pour ce faire sur l’abandon en leur demandant s’ils craignent qu’Ariane lâche le fil (cf. annexe IX). Les écrits proposés ne sont pas complexes mais chacun a pu exprimer par une phrase son sentiment sans rester bloqué devant son cahier. Zineb et Aurélie ont exprimé leur peur tandis que Kévin et Sophie ont expliqué la cause de cette peur. Jonathan semble avoir essayé de proposer une explication mais n’est pas allé plus loin.
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Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : DES ELEVES DE MA CLASSE AU CHOIX DE L’ETUDE DE LA MYTHOLOGIE
1. PRESENTATION DU CADRE DE TRAVAIL
2. QU’ENTEND-ON PAR TROUBLES DE L’ATTENTION AVEC OU SANS HYPERACTIVITE (TDA/H)
a) Historique du TDA/H
b) Origine des troubles et diagnostic
c) Données épidémiologiques et troubles associés
3. DIFFICULTES OBSERVEES EN CLASSE POUR S’EXPRIMER
a) Conséquences directes des TDA/H sur la difficulté de s’exprimer
i) Une attention labile (Aurélie)
ii) Un manque de motivation et un manque de symbolisme (Jonathan)
b) Des stratégies d’adaptation limitantes pour s’exprimer
i) Une angoisse paralysante (Zineb)
ii) Des troubles de l’opposition (Kévin)
iii) Une faible estime de soi (Sophie et Célia)
4. L’UTILISATION DE LA MYTHOLOGIE EN CLASSE
a) Origine, structure et valeurs des mythes
b) La mythologie dans les programmes officiels
c) Choix du support et séance type
DEUXIEME PARTIE : L’UTILISATION DE LA MYTHOLOGIE POUR DEVELOPPER L’EXPRESSION DES ELEVES ATTEINTS DE TDA/H
1. LES MYTHES, VECTEURS D’AFFECTS
a) Naissance de la curiosité et de l’étonnement
b) Identification aux héros
c) Question de transgression
2. LA MYTHOLOGIE, MEDIATEUR SYMBOLIQUE
a) Un médiateur spécifique
b) A la rencontre des peurs des élèves
c) Valeur symbolique du héros
d) Un contenant symbolique pour structurer la pensée
3. LES MYTHES, SOURCES DE DEBATS
a) Naissance et élaboration du débat en classe
b) Une prise de parole stimulée
c) Développement d’une approche réflexive
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES – SOMMAIRE
