Soutenance mémoire
Les principales limites de cette fonction cognitive
Toutes notions et donc toutes fonctions ont leurs limites, l’attention ne déroge pas à la règle. Pour comprendre les limites de cette fonction cognitive il faut comprendre le cheminement du traitement de l’information. Ce processus suit l’ordre suivant : réception de l’information sensorielle par les systèmes sensoriels (auditif, visuel…) qui per mettent d’enclencher le système réceptif. Puis le système perceptif qui a pour rôle, de donner du sens aux informations apportées par le système réceptif (agit notamment avec la mémoire à court terme et la mémoire de travail). E nfin, une fois les informations traitées et assimilées, elles peuvent éventuellement passer dans la mémoire à long terme via le système de stockage.
Ainsi, au vu du nombre de stimulations que comprend notre environnement et au fonctionnement de ces systèmes cognitifs, l’Homme n’est pas en mesure de pouvoir tout traiter.
En effet, les différents systèmes ont des capacités limitées et vont par conséquent limiter nos capacités attentionnelles.
Les limites de l’attention sélective et divisée
La difficulté de la double tâche
Nos systèmes sensoriels et donc notre système réceptif ont des capacités limitées. En effet de manière logique nous sommes tous composé avec un doublon d’organes sensoriels ( ex: deux yeux, deux oreilles), à chacun de ces organes est associé un canal réceptif particulier. Ils sont faits de sorte qu’une seule information peut y passer à la fois. Ainsi, au regard de son fonctionnement, il paraît évident que nous ne pouvons pas traiter l’ensemble des stimuliendogènes ou exogènes et qu’il y a donc des pertes attentionnelles. En double tâche, les modalités sensorielles stimulées peuvent être de même nature (ex : deux sources auditives) ou de nature différente (ex: visuel et auditive).
De nombreux psychologues ont recherché comment fonctionnait notre attention en situation de double tâche. En 2002, Wickens a exposé et étudié l’exemple de la situation de conduite en soulignant le fait que nous ne pouvions pas réaliser deux tâches en simultanées. Cette idée n’était pas nouvelle puisque dans les années 50, Donald Broadbent avec son paradigme de l’écoute dichotique a démontré les limites de l’attention liées à la situation de double tâche. Son expérience consistait à faire écouter à un sujet via un casque stéréo deux bandes sons distinctes (une par oreille / par canal réceptif), puis de lui demander une restitution des informations entendues. Avec ses résultats, Broadbent a montré qu’il n’est pas possible pour l’Homme de traiter deux informations à la fois, que nous donnons systématiquement , grâce à notre filtre attentionnel , la priorité à une information spécifique.
Néanmoins, comme l’a précisé par la suite Anne Treisman, effectivement, l’individu n’est pas en mesure de traiter deux informations correctement à la fois, cependant, le sujet parvientout de même à détecter c ertaines informations sur la deuxième tâche non priorisée. Ainsi, le filtre évoqué par Broadbent serait à nuancer, ce dernier ne bloquerait pas totalement la seconde tâche mais l’atténuerait. C eci pourrait expliquer pourquoi lors de son expérience, les sujets de Broadbent parvenaient à restituer quelques caractéristiques (ex: voix homme, femme) de la deuxième bande-son (tâche non priorisée ).
Enfin, il a été montré que la double tâche peut être efficace, lorsqu’une des deux a été automatisée. Attention tout de même, il est important de noter qu’une tâche une fois automatisée est plus difficile à inhiber, comme l’a montré l’effet Stroop¹
La cécité attentionnelle
Une autre limite de ces attentions qui est en partie liée à la difficulté de la double tâche est la cécité attentionnelle. En effet, le fait d’être en double tâche conduit notre filtre attentionnel à faire des choix de direction attentionnelle souvent opté e vers une tâche principale et par conséquent, d’inhiber certains stimuli desservant cette fameuse tâche. De ce fait, si l’on oriente l’individu vers une tâche précise, ce dernier va de manière logique inhiber la perception de certains stimuli.
C’est ce qu’ont démontré Simons et Chabris avec leur expérience du “gorille invisible”, où ils ont donné une consigne précise aux sujets, si bien que leur attention sélective a été orientée vers cette tâche et ils n’ont pas vu le stimulus visuel imposant que représentait le gorille. Ainsi ,est apparu la notion de cécité attentionnelle, qui montre que l’atte ntion sélective et divisée peut être imparfaite voir e inefficace, empêchant parfois la perception de certains stimuli pourtant imposants.
Les limites de l’attention soutenue
Les limites de l’attention soutenue sont diverses, mais au contraire des limit es énoncées précédemment, elles sont le plus souvent liées à des facteurs plus subjectifs et propres à l’individu. En effet, les principales limites trouvées à cette forme d’attention ont été permises par les études de chronobiologie qui consiste à étudier les rythmes biologiques, notamment scolaire. Ces études permettent de créer une généralité concernant les capacités attentionnelles, mais peuvent varier en fonction de l’individu. Ainsi, les principales limites de l’attention soutenue sont : la variation des rythmes (journaliers, semainiers, annuels), la monotonie de la tâche, la motivation, la gêne de stimuli interne ou externe à l’individu. Au regard de la spécificité des limites de cette attention (pouvant se transférer à toutes les formes de cette fonction cognitive), celles-ci seront abordées plus en détail par la suite.
Du côté de l’élève
Généralités : où et quand l’attention se développe ?
Les recherches en neuropsychologie de ces dernières années ont permis de cibler plus précisément quelle zone du cerveau était employée lors de l’utilisation de notre attention. En réalité, les études montrent que cette fonction cognitive n’active pas seulement une zone précise mais un réseau complexe. Ainsi, selon le processus engendré, différentes régions interagissent : les préfrontales pour le contrôle, les postérieures dans l’orientation et la sélection, et enfin, les sous corticales pour le filtrage d’information (thalamus) et la modulation de l’éveil (tronc cérébral)¹.
Mais quand se développent ces capacités ? L’attention exogène est présente dès le plus jeune âge puisque des travaux montrent que le nourrisson en est doté. Selon Adèle Diamond, l’attention endogène bien que présente très tôt également, ne devient plus abouti que vers l’âge de 2 ans et se perfectionne jusqu’à la maturation du lobe frontale² (qui permet notamment l’inhibition) vers 25 ans³. L’attention soutenue se développe petit à petit chez l’enfant notamment avec l’entrée à l’école. Quant à l’attention divisée étant la plus difficile à maît riser : accroît sa capacité au fil du temps et reste plus ou moins acquise même à l’âge adulte.
Quand la chronopsychologie s’intéresse à l’attention des élèves
Comme il a été évoqué auparavant, la chronobiologie a pour but d’évoquer les rythmes biologiques. En effet, notre corps fonctionne en suivant des rythmes plus ou moins variables dans le temps et qui permettent l’anticipation puisqu’un rythme, est par définition, une répétition régulière. Certains psychologues se sont intéressés à cette pratique et Paul Fraisse en 1980, faisait naître le terme chronopsychologie où il s’agit cette fois d’étudier en s’inspirant du fonctionnement de la chronobiologie, les rythmes des comportements humains.
Comment varie l’attention des élèves au cours de la journée ? Il y a -t-il des moments plus propices aux apprentissages ?
C’est une question que s’est posée Gates, qui en 1916 est parvenu à montrer que l’attention chutait en début d’après-midi. Par la suite, François Testu un des auteurs les plus marquant sur cette problématique, a défini en 1995 le profil dit “classique” de la variation de l’attention au cours d’une journée.
Ainsi, Testu et al. ont pu noter via une épreuve de barrage passée à 4 moments clés de la journée (début et fin de la matinée et de l’après-midi) sur des élèves entre 10 et 11 ans que : l’attention augmente en fin de matinée puis diminue en début d’après -midi pour enfin remonter en fin d’après-midi. Toutefois il est intéressant de noter que la chute de mi-journée n’est pas due à la digestion contrairement aux idées reçues. Enfin, ces résultats seraient à nuancer, puisque ce profil classique n’est probant que lorsque les élèves suivent une semaine avec 4,5 jours d’école. Ceci montrant une adaptation des emplois du temps aux rythmes biologiques d e l’enfant¹. Dans le cas des semaines de 4 jours le profil serait susceptible de s’inverser. Ces résultats soulèvent la question concernant l’aménagement du temps scolaire.
Qu’en est-il des élèves plus jeunes notamment cycle 1 et 2 ? Certaines recherche s ont démontré que les élèves de maternelle n’auraient pas un rythme attentionnel suivant le profil classique. En effet, les études ont montré que l’attention chez les enfants de cycle 1 diminuerait tout au long de la matinée et augmenterait l’après -midi. Ainsi, pour ces élèves le rythme est inverse de celui décrit par le profil classique. De plus, une nouvelle fois Testu souligne dans ses recherches que les élèves de début cycle 2 notamment de CP, aurait une performance attentionnelle suivant un profil de cycle 1 le matin et un profil classique (fin cycle 2, 3) l’aprèsmidi. Ceci tend à penser que c’est avec la transition de la maternelle à l’élémentaire et le temps que le profil classique se construit.
L’attention et le niveau d’éveil étant liés, de manière logique des études ont recensé que le rythme du niveau d’éveil était corrélé avec le rythme du niveau attentionnel.
Enfin, Testu a également montré que selon la nature de la tâche, notamment en fonction de sa complexité, la variation journalière n’est pas identique. En effet, une tâche demandant un contrôle attentionnel important varie de manière conséquente au cour s de la journée. Ce constat n’est cependant pas réciproque pour une tâche avec un contrôle attentionnel limité.
Toutefois, les principales limites en chronopsychologie sont : l’utilisation d’un protocole demandant aux sujets de passer plusieurs fois la même épreuve, il y a donc un effet d’apprentissage à prendre en compte mais aussi le fait qu’il y ait des variations interindividuelles. Ainsi, l’attention varie en fonction de plusieurs caractéristiques propres à chacun:
En 1991, Adan a montré que les individus matinaux (“du matin”) ont des performances attentionnelles supérieures le matin et à contrario les individus vespéraux (“du soir”) voient leurs performances croitrent plutôt en fin de journée.
En 1971, Blake a différencié les performances attentionnelles en fonction de la personnalité des sujets. Ainsi, si l’individu est plutôt introverti il aura tendance à être plus efficace le matin avec des performances variant peu durant la journée. Tandis qu’une personne extravertie voit ses performances fortement varier au fil du temps avec des résultats supérieurs le soir.
Enfin, en 1984, François Testu a montré chez des élèves de CM2 que : selon si l’enfant est dépendant du champ (il ne parvient pas à analyser la situation de manière générale étant trop attaché aux éléments liés à la situation) a des performances attentionnelles suivant la courbe du profil classique. Tandis qu’un élève indépendant du champ (il parvient donc à analyser le contexte pour n’en retirer que l’essentiel) a des variations de performances moindres.
La métacognition et ses bienfaits
Comme le suggère Anne-Marie Doly, il y a deux façons de définir la métacognition.
D’un point de vue philosophique, cela renvoie à la conscience de soi et de sa pensée qui est vu comme une unité capable de critique et de réflexivité. Du point de vue psychologique, son champ d’application initiale, la métacognition est perçue comme une notion de contrôle interne.
Anne-Marie Doly évoque plus précisément “un processus cognitif en jeu dans la résolution de problèmes favorisant les apprentissages et la motivation”².
L’un des premiers chercheurs à l’avoir défini est Flavell. Il considérait la métacognition comme une activité mentale reposant sur les connaissances que possède un sujet sur ses propres processus mentaux. Ce processus fait appel, selon ce psychologue, à un processus de contrôle actif, de régulation, et l’organisation de l’ensemble sous forme de boucle rétroactive. Plus simplement, Flavell parle de “cognition de la cognition” (1985), situant alors le métacognitif au-dessus du cognitif. Les connaissances liées à la métacognition sont appelées les métaconnaissances.
Brown (1987) propose une classification des métaconnaissances en trois catégories. A savoir : les déclaratives qui renvoient aux connaissances que possède le sujet sur lui -même et sur la tâche envisagée, les procédurales sont elles, liées aux connaissances de l’individu sur les stratégies qui peuvent être mise en place pour répondre à cette tâche et notamment les quelles
Métacognition et attention : un lien envisageable ?
L’ironie lorsque l’on cherche à employer la métacognition sur l’attention est qu’il faut mettre l’individu dans une posture d’attention sur son attention. Toutefois, il existe aujourd’hui certaines études qui tendent à lier les deux objets d’étude de la psychologie cognitive : l’attention et la métacognition.
C’est d’ailleurs dans cette ligne réflexive que Jean-Philippe Lachaux conçoit le programme Anatole avec le système PIM. Dans son propre livre, “ Le cerveau funambule”, il emploie la métaphore du funambule pour imager le fonctionnement cérébral. Pour lui, en faisant appel à nos sensations, le cerveau pourrait sentir lorsqu’il est en déséquilibre et ainsi pouvoir y remédier afin de rester ou du moins de retourner dans une posture d’équilibre. Le programme Anatole s’adresse aux éducateurs et enseignants qui souhaiteraient travailler sur le système attentionnel. Ainsi ce programme comporte une séquence d’activité qu’il est possible de mettre en place. Le but visant à découvrir et à éduquer l’attention. Ce programme s’appuie sur le système PIM de Jean-Philippe Lachaux. Il repose sur l’idée que la concentration s’effectue en trois étapes : la perception de ce qui est important (P), l’intention (I) et la manière d’agir (M).
Ces trois étapes étant interdépendantes, en abordant un travail construit sur ce cheminement, il serait donc possible selon Jean -Philippe Lachaux d’aider les individus à obtenir un équilibre attentionnel.
Ainsi par des discussions et des exercices simples, le programme Anatole permettra it aux enfants d’améliorer leur capacité attentionnelle en leur faisant prendre conscience de leurs sensations et leur fonctionnement mental.
Marie France Le Heuzey dans son article “Comment soigner l’attention ?”, évoque l’utilisation d’un entraînement cognitif, suggéré plus tôt dans cet écrit. L’auteure explique qu’il existe différents types d’entraînement : unifactoriel pour la mémoire par exemple, mais aussi plurifactoriels avec l’attention notamment. Ce programme consisterait en des séances de formation d’une trentaine à une quarantaine de minutes cinq fois par semaine sur une durée de six semaines. C e sont des exercices réalisés de manière informatique et qui ont la possibilité d’être travaillés au domicile du sujet. Ces programmes ont comme but de faire prendre conscience aux personnes leurs difficultés et d’y remédier en travaillant l’autorégulation¹.
Pour cela ils exploitent des logiciels spécialisés. Par exemple, Stéphanie Bioulac, montre l’intérêt d’utiliser la réalité virtuelle avec une projection de classe pour améliorer l’attention des élèves notamment atteints de TDA/H. Dans cette étude sur des élèves de 7 à 10 ans, différents exercices sont proposés sur des temps courts (par exemple dix minutes d’attention soutenue). Ce travail se complète avec des moments struct urés de métacognition.
Elle évoque ainsi une première phase de “visualisation” où l’enfant peut se rendre compte de ses comportements et résultats lors de la première immersion en classe. Puis une discussion autour des problèmes rencontrés, des solutions et stratégies qui pourraient être mise en place sont proposées à l’élève afin de l’aider à conscientiser son fonctionnement. Les conclusions de cette étude sont encourageantes car il semblerait qu’elles aient permis chez ces enfants d’améliorer leurs capacités attentionnelles.
Ainsi, bien qu’il existe peu d’études sur l’emploi de la métacognition comme remédiation aux difficultés attentionnelles, ceci est d’autant plus vrai sur une population ne souffrant pas d’un TDA/H, les études semblent tout de même s’accroître ces dernières années notamment avec le développement du numérique. Des chercheurs, comme Jean -Philippe Lachaux, semblent tout de même vouloir s’intéresser au sujet étant donné leurs résultats d’études. Ainsi l’auteur du programme Anatole espère pouvoir proposer aux enseignants la mise en place de ces séances dans les prochaines rentrées à venir.
PROBLÉMATISATION
William James définissait donc l’attention comme une activité mentale qui consistait à orienter sa pensée vers un objet précis dans le but de réaliser une tâche visée. Cela suppose qu’au préalable, une sélection des stimuli pertinents ou non soit opérée. Auquel cas, notre attention n’est pas efficace et l’individu se risque à des comportements de rêverie, d’inhibition.
Méthodologie
Population et sujets de l’étude
Étant une étudiante n’ayant pas obtenu le concours de recrutement de professeur des écoles lors de ma première année de master de l’enseignement de l’éducation et de la formation, je suis actuellement en deuxième année de master avec un parcours spécifique liée à la formation et à l’enseignement (PFE). Je n’ai donc pas cette année mes propres élèves sur lesquels il m’aurait été possible d’expérimenter ce mémoire. Toutefois ayant réalisé de nombreux stages une des enseignantes de CP m’ayant accueillie a accepté de m’ouvrir de nouveau ses portes pour que je puisse tester le protocole ci -après.
Bien que devenue possible, l’expérimentation se limitera aux disponibilités communes entre l’enseignante m’accueillant et celles imposées par ma formation. La mise en place du protocole se déroulera ainsi les lundis et mardis durant mon dernier stage de sept jours. En effet, cette classe de CP composée de 28 élèves possède deux enseignantes à mi-temps : l’enseignante qui m’accueille les lundis et mardi et une étudiante avec un statut PES les jeudis et vendredis.
La classe se trouve dans l’école Raphaël Perrier située à Blois. Elle re groupe dans son enceinte une mixité sociale avec un bon niveau d’ensemble (homogène), où on y trouve un bon climat scolaire. Dans cette classe de CP, les parents sont investis dans les projets de classe et la relation entre les élèves et l’enseignante prés ente mes jours de stage est sereine.
Le fait d’avoir déjà réalisé un stage dans cette classe auparavant me permet de connaître les élèves et d’avoir acquis par avance leur confiance. Ce qui me facilite la mise en place du protocole et la sélection des sujets.
Pour essayer de tout de même garder une certaine valeur scientifique à l’expérimentation, les sujets ont été triés. En effet, 4 des 28 élèves ont été retirés de la liste pour respecter les variables contrôlées. Pour chacun des élèves un numéro a été attribué de 1 à 24, puis six sujets ont été tirés au sort de manière aléatoire par une application numérique libre de service sur internet (A partir de : https://bit.ly/2GGy9S3). Le dernier tirage a été réalisé trois fois afin d’avoir une sélection répartie équitablement en genre. Dans le but de garder l’anonymat, les élèves seront renommés par G1 G2 et G3 pour les garçons et F1, F2 et F3 pour les filles.
Réalisation des ateliers de métacognition
Cette étape aura pour but de faire conscientiser aux élèves le fonctionnement de leur attention et leurs comportements vis-à-vis de celle-ci. Les discussions autour des attentions permettent de réaliser un cheminement de penser métacognitif. Ainsi , il sera abordé avec eux les signes montrant un comportement d’attention et d’inattention, les difficultés liées au fonctionnement de cette fonction cognitive. On veillera également à proposer aux élèves des exemples concrets pour eux et proche de leur environnement. Le but étant que les apprentissages fassent sens pour eux. Des parallèles avec des situations de classe seront favorisés afin de contextualiser les discussions.
Résultats
Les résultats présentés ci-après ont été calculés à partir des moyennes obtenues avec les grilles d’observation (Annexe 5). Pour chaque élève, il a été calculé la moyenne de ses comportements relevés lors des deu x observations avant (grilles n°1 et 2) et après les ateliers (grilles n°3 et 4). L’ensemble des calculs réalisés sont disponible s en annexe 6. Au vu du nombre de sujets et des limites causées par la concordance des emplois du temps, il paraît évident qu ’un seul atelier d’une vingtaine à une trentaine de minutes n’est pas suffisant pour valider ou non les hypothèses. Toutefois, il sera possible de noter des tendances .
Discussion
Interprétation des résultats
Les résultats globaux
Bien que la moyenne des comportements de distraction semble avoir effectivement diminué après que les élèves aient réalisé les ateliers. On ne peut pas être sûr que ce soit directement corrélé à ces ateliers. En effet, il y a tous les facteurs interindividuels qui peuvent entrer en compte (Cf. Cadre théorique B.3). Par exemple, il est possible que lors des premières observations un des élève était fatigué, où la séance proposée ne l’intéressait pas etc. ce qui aurait pu influencer les résultats de sa grille d’observation. Il est en effet envisageable que cela est contribué à faire augmenter le nombre de comportements relevés lors des premières observations notamment.
Par ailleurs, si l’on se réfère aux descriptions des moments dans lesquels j’ai observé les élèves, pour certains de ces sujets la première observation s’est réalisée au moment d’une séance d’anglais qui est réalisée par une intervenante extérieure. Bien que durant ses interventions le climat est bon et les élèves motivés. Avec elle, ils ont tendance à se permettre plus de comportements relevant de l’agitation et de l’amusement. D’ailleurs, les élèves n’appellent pas l’intervenante sous le diminutif de “maîtresse” mais par son prénom. Ce qui peut montrer le statut qu’attribue les élèves à l’intervenante et expliquer certains comportements qu’ils s’autorisent avec elle et pas avec leur enseignante. Ceci a alors pu conduire à surévaluer la moyenne des comportements relevés par les grilles avant les ateliers et par conséquent influer sur les résultats.
Les résultats concernant l’impact des ateliers et le type d’attention
Comme il l’a été suggéré plus haut, les ateliers sur l’attention divisée et soutenue montrent une plus grande efficacité que l’atelier concernant l’attention sélective. Cela pourrait s’expliquer du fait qu’il a été plus simple pour les élèves de visualiser et de comprendre les caractéristiques de l’attention divisée et soutenue que celles de l’attention sélective.
Les élèves sont tout de même parvenus à comprendre l’attention sélective en le référant au x jeux de société “Dobble” mai s ont eu plus de difficultés à faire un parallèle direct avec la situation de classe comparé aux autres conclusions d’ateliers.
Néanmoins, les résultats ont souligné le fait que malgré que l’atelier de l’attention divisée fasse partie de ceux qui ont eu le plus d’impact. C’est tout de même les sujets qui l’ont réalisé qui montrent le plus de comportements relevés dans les grilles post -atelier. Cela provient certainement comme l’évoque Wickens ou encore Broadbent de la difficulté pour un individu d’être en situation de double tâche.
L’âge des sujets a aussi pu avoir un impact. En effet, comme le suggèrent les études de Testu les rythmes de l’attention s’inversent au début du cycle 2 pour passer d’un rythme de cycle 1 à un profil classique. Ainsi, les sujets de l’étude étant en CP il n’est pas improbable que leur nouveau rythme soit en train de s’installer ce qui pourrait expliquer certaines difficultés d’attention.
De plus, ce même psychologue a également montré que la nature de la tâche pouvait influer sur les capacités attentionnelles. Des tâches qui auraient été perçues comme difficile pour l’élève durant les séances auraient pu le conduire à se distraire plus facilement et donc influencer les comportements relevés lors des observations.
Les limites de l’étude
Tout d’abord il y a la limite directement liée au protocole et sa population. En effet, au vu des moyens techniques et logistiques, je n’ai eu le temps de tester seulement sur six sujets avec un seul atelier par groupe. Bien que cela permette de pouvoir noter des tendances ça ne suffit pas pour en déduire des conclusions certaines.
Concernant les variations journalières, celles-ci ont certainement eu un impact sur les capacités attentionnelles des élèves. Le fait de ne pas avoir eu l’opportunité de les prendre en compte peut limiter les résultats. Toutefois, les comparaisons pré et post atelier ayant été réalisées systématiquement les lundis et mardis cela limite l’effet journalier.
De plus, à la manière de l’étude d’Anderson et al. (présentée dans le livre de Laure Léger), j’ai pris des demi -heures aléatoires dans mes journées de présence en classe pour observer les élèves. Ce chercheur aussi a réalisé une étude sur l’attention des élèves. Il observait les sujets et dès que l’un d’entre eux montrait un signe de distraction, Anderson allumait une lampe témoin qu’il avait placé e sur leurs tables. Après une durée de trois semaines, leurs comportements d’inattention avaient diminué.
Comme lui, j’ai employé un signe visuel pour pouvoir aider l’élève à prendre conscience de ses comportements. En effet, je notais le nom de l’élève sur une ardoise lorsqu’il montrait un signe de distraction. Cela les a effectivement aidé, néanmoins, ils avaient pleinement conscience que je les observais et que je remplissais les grilles qu’ils avaient découvert es lors de leurs ateliers. Certains des sujets avaient d’ailleurs été étonnés du nombre de comportements qui avait été relevés lors des observations pré-atelier.
De ce fait certains participants, notamment le sujet F1, avaient pris à cœur de faire diminuer leur nombre de “bâtons”. On ne peut donc pas affirmer que la diminution du nombre de comportements observés soit due à une réflexion métacognitive sur leurs comportements. Il est effectivement probable que les élèves aient simplement eu envie de diminuer leurs relevés, de me faire plaisir, car ils savaient que c’est ce qui était attendu d’eux.
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Table des matières
Introduction : du constat au choix du sujet
I. Cadre théorique
A. L’attention
1) Qu’est-ce que l’attention ?
2) L’attention ou les attentions ?
3) Les principales limites de cette fonction cognitive
B. Du côté de l’élève
1) Généralités : où et quand l’attention se développe ?
2) Quand la chronopsychologie s’intéresse à l’attention des élèves
3) Spécificités de l’élève pouvant influer sur son attention
C. Prise de conscience pour une amélioration
1) Une (ré) éducation attentionnelle : possible ou utopique?
2) La métacognition et ses bienfaits
3) Métacognition et attention : un lien envisageable ?
PROBLÉMATISATION
II. Méthodologie
1) Population et sujets de l’étude
2) Les variables de l’étude
3) Le protocole de l’étude
III. Résultats
1) Globalement quelle tendance est observable ?
2) Quels sont les tendances notables en fonction du type d’attention ?
3) Quel est l’impact des ateliers de métacognition sur les élèves ?
IV. Discussion
1) Interprétation des résultats
2) Les limites de l’étude
3) Pour aller plus loin : ce qui aurait pu être abordé
V. Conclusion
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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