Soutenance mémoire
Quels sont les processus permettant l’intégration au sein d’un groupe?
Qu’est-ce que le groupe ?
Afin de comprendre les processus permettant l’intégration au sein d’un groupe, nous devons définir ce qu’est un groupe. D’abord l’étymologie du mot groupe signifie nœud, assemblage.
Un groupe peut être définit comme deux personnes ou plus qui vont, pendant un temps, interagir, s’influencer mutuellement et se percevoir comme un « nous » (larousse, 2013)
Nous allons approfondir cette définition succincte en nous plaçant du côté de la psychologie sociale.
En effet, P.Gosling (1997), parle de groupe si plusieurs critères sont réunis : D’abord, s’il existe la présence de relations interpersonnelles, c’est-à-dire si les individus communiquent entre eux de manière personnels. Ainsi, des personnes attendant ensemble dans une file d’attente ne constituent pas un groupe car il n’y a pas de communication personnelle entre elles.
Ensuite, un groupe est marqué par la poursuite d’un but commun : l’intérêt de tous les membres se confond avec l’intérêt du groupe.
Il existe également une interdépendance entre les membres du groupe : ils ont besoin les uns des autres pour accomplir le but commun.
Enfin, dans chaque groupe, il y a la mise en place d’une organisation : chaque membre à son rôle ou son statut.
Qu’est-ce que l’estime de soi ?
Définition de l’estime de soi
L’estime de soi se définie comme l’expression d’une approbation ou d’une désapprobation portée sur soi-même. Elle indique dans quelle mesure un individu se croit être capable, valable, important. (Coopersmith, 1984)
L’estime de soi est différente de la confiance en soi. Cette dernière se reporte à l’évaluation réaliste et ponctuelle de nos ressources nécessaires pour affronter une situation particulière (Graneau, 2008). Ainsi la confiance en soi se reporte à « être capable de » (je ne serai jamais capable) tandis que l’estime de soi se reporte à la valeur qu’on s’attribue (je ne vaux pas grand-chose).
Les déterminants de l’estime de soi
Après avoir donné cette définition, nous nous intéressons aux déterminants de l’estime de soi, c’est-à-dire ce qui permet d’avoir une bonne estime de soi.
Tout d’abord nous analysons les racines de l’estime de soi (Guédeney, 2011). Le fait d’analyser ses racines nous amène à comprendre les mécanismes de l’estime de soi : comment fonctionne-t-elle, comment la faire évoluer. Ce qui revient à la question de ses déterminants.
La théorie de l’attachement (Bowlby, 1978) fait partie de la psychologie qui analyse les relations entre êtres humains. Son postulat est qu’un enfant, pour connaître un développement social et émotionnel normal, a besoin de « développer une relation d’attachement avec au moins une personne qui prend soin de lui de manière continue » (Bowlby).
Ainsi, « si chaque fois que l’enfant a été dans la détresse, les personnes qui l’élèvent ont répondu de manière adéquate (c’est-à-dire rapidement et avec la volonté d’apporter de manière sensible, réconfort et consolation) à ses besoins d’attachement, l’enfant développe deux images mentales : d’une part une image de l’autre comme digne de confiance, disponible, sur qui l’on peut compter pour être aidé, trouver des solutions et, d’autre part, une image de Soi, complémentaire ; un Soi digne d’intérêt ayant de la valeur et digne d’amour puisque même en situation de détresse ou d’alarme, on a toujours répondu à l’enfant, et qu’il s’est senti reconnu en tant que tel. L’enfant développe également un sentiment d’efficacité personnelle puisque tous ses signaux ont reçu une réponse adaptée et rapide de l’environnement. » (N.Guédney)
On comprend alors que le rôle de cette personne répondant aux besoins d’attachement est primordial dans le développement social de l’enfant et peut être déterminante pour son estime de soi.
Nous avons donc ici un premier déterminant de l’estime de soi : la personne qui prend soin de lui de manière continue, c’est-à-dire la figure d’attachement.
Nous comprenons également que l’estime de soi peut être considérée comme un sentiment d’efficacité personnelle. Cette théorie développée par Bandura en 1985 « désigne les croyances des individus quant à leurs capacités à réaliser des performances particulières. Il contribue à déterminer les choix d’activité et d’environnement, l’investissement du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est fixé, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il rencontre des obstacles. » (Bandura, 1986). Nous saisissons donc que l’estime de soi se manifeste au travers du sentiment d’efficacité personnelle, c’est -à-dire si on se sent efficace ou pas.
Notre deuxième déterminant de l’estime de soi est donc la croyance que possède un individu en sa capacité de produire ou non une tâche.
Aussi, la théorie de l’estime de l’attachement nous permet de comprendre que l’estime de soi s’apprécie différemment selon le contexte. En effet, lorsque l’on est dans une situation d’émotion positive l’estime de soi est différente que lorsqu’on est dans une situation d’émotion négative. Il va de soi que l’estime de soi est meilleure en situation d’émotion positive.
Le lien avec les élèves ULIS
Peu d’étude porte réellement sur l’intégration ou l’estime de soi des élèves ULIS. C’est pourquoi nous avons décidé d’élargir le champ de cette partie aux élèves en situation de handicap plus largement, scolarisés en classe normale.
L’intégration des élèves ULIS au sein d’un groupe
Comme préciser dans la partie s’y référant, pour pouvoir s’intégrer au sein d’un groupe, l’individu et le groupe en question doivent trouve r des similitudes.
Une personne se sentant (ou étant réellement) différent des autres a plus de difficultés à y parvenir. Nous pouvons donc envisager que c’est le cas pour les élèves en section ULIS lorsqu’ils sont inclus en classe ordinaire. En effet leur handicap marque une certaine différence par rapport aux autres, ce qui pourrait avoir tendance à les exclure. Une étude montre notamment « que certains facteurs ou caractéristiques de l’enfant en situation de handicap peuvent nuire à son intégration sociale en milieu scolaire ordinaire » (Rivard & Forget, 2006); En effet, selon cet auteur, les caractéristique principales nuisant à l’intégration scolaire sont liés à la sévérité du syndrome ; aux « comportements d’opposition à la demande », c’est-à-dire le fait de répondre négativement aux demandes qui lui sont faites de façon répétée (par exemple dire toujours non pour s’asseoir à côté de soi) ; à la sensibilité sociale, c’est-à-dire la capacité à percevoir les émotions des autres (par exemple toujours demander pourquoi il/elle est triste) et enfin aux comportements d’autostimulation (mouvements répétitifs et stéréotypés). C’est donc sur ces caractéristiques que l’enseignant doit faire attention pour permettre à ces élèves de bien s’intégrer dans la classe.
L’estime de soi des élèves en ULIS
Nous passons à présent à l’analyse de l’estime de soi chez les élèves ULIS. Les élèves scolarisés en milieu spécialisé témoigneraient d’un niveau d’estime de soi moins élevés que ceux des élèves scolarisés en milieu ordinaire (Conley, Ghavami, VonOhlen, & & Foulkes, 2007). Comme expliqué précédemment, ces élèves sont parfois exclus par les élèves de la classe dans laquelle ils sont inclus. Cela peut donc avoir un impact sur l’estime de soi. En effet, nous avons vu que un des déterminants de l’estime de soi est de se sentir intégré et accepté par les autres.
De plus, le contexte de scolarisation peut influencer l’estime de soi chez des élèves en situation de handicap (Pierrehumbert, Zanone, Kauer-Tchicaloff, & Plancherel, 1988). En effet, tous les élèves en situation de handicap n’ont pas le même contexte de scolarisation.
Certains sont inclus dans quelques matières avec les autres élèves, d’autres dans toutes les matières, d’autres encore ne le sont pas du tout et ne restent donc qu’entre eux avec un enseignant unique spécialisé. Nous nous demandons donc quels sont les effets du dispositif ULIS sur l’estime de soi, chez les élèves en situation de handicap. D’abord, différentes formes d’inclusion pratiquées pourraient influencer l’estime de soi des élèves (Poussin & Sordes-Ader, 2005): les élèves inclus partiellement dans d’autres classes ont des niveaux d’estime de soi moins élevés que les élèves pratiquant d’autres types d’inclusion (cf plus haut)».
Problématique
Après avoir analysé les concepts d’estime de soi et d’intégration sociale, nous pouvons à présent formuler notre problématique :
Dans quelle mesure l’adaptation de mon enseignement lors des situations en handball va permettre aux élèves du dispositif ULIS de s’intégrer dans leur groupe/Equipe et augmenter leur niveau d’estime de soi.
Méthode
L’expérimentation porte sur trois élèves admis en section ULIS. Ces derniers sont en inclusion dans plusieurs matières dont l’EPS. Les classes pour l’inclusion scolaire sont des » classes accueillant des élèves présentant un handicap physique, sensoriel ou mental, mais qui peuvent tirer profit, en milieu scolaire ordinaire, d’une scolarité adaptée à leur âge, à leurs capacités, à la nature et à l’importance de leur handicap » (INSEE). De ce fait, des élèves qui sont en inclusion dans plusieurs matières ont des matières communes avec les élèves ordinaires. Nous tentons donc de déterminer l’évolution de leur estime de soi et ainsi que celle de leur intégration dans le groupe classe après avoir mis en place une séance de handball. Lors de cette séance, nous intégrons des déterminants de l’estime de soi et de l’intégration sociale.
Participants
L’étude porte sur une adaptation de séance en cycle de handball afin de permettre une meilleure intégration de quatre élèves en dispositif ULIS et également augmenter leur estime de soi Les élèves participant à l’expérimentation sont en 4ème dans un collège français en milieu rural. Le groupe classe se compose de 17 garçons et 10 filles âgées entre 13 et 14 ans. Cette classe comprend trois élèves provenant du dispositif ULIS et intégrés lors des cours d’EPS : Alexis, Chloé et Marine. Ces élèves présentent des troubles des fonctions cognitives, différents pour chacun d’eux : Difficultés au niveau de la réflexion, de la conceptualisation, de la communication ou encore de la prise de décision. Ces difficultés peuvent se traduire par de la lenteur, des difficultés à s’organiser, à fixer leurs attention ou à se repérer dans l’espace.
En EPS, ces difficultés ne se voient pas toujours, ils n’ont globalement pas de problèmes moteurs. Les troubles se révèlent essentiellement dans la compréhension des consignes et dans la perte d’attention.
Procédure
Mon expérimentation se déroule lors d’un cycle de handball avec les 4ème D. c’est une classe de 27 élèves. C’est dans cette que sont inclus les quatre élèves d’ULIS : Chloé, Marine, Florian et Alexis.
Deux séances sont nécessaires.
Lors de la première, les deux questionnaires sont distribués. Le premier consiste à mesurer l’estime de soi des élèves de la classe. Le deuxième permet de mesurer leur sentiment d’intégration dans la classe. Les questionnaires sont distribués à l’ensemble de la classe afin de pourvoir faire une comparaison entre les élèves ULIS et les autres.
La semaine suivante j’ai mis en place une séance dans laquelle nous tentons de valoriser les élèves en inclusion, de faire apparaitre un sentiment d’appartenance au groupe pour l’ensemble des élèves. Pour cela, je me suis appuyée sur les déterminants de l’estime de soi et de l’intégration abordés dans l’état de l’art notamment la théorie de Landecker, de Bouffart et de Pansu.
En outre, je leur ai demandé à tous de créer un nom d’équipe avec un « cri de guerre» qui va avec. Cela renvoie au propos de Landecker qui montrait que pour intégrer un groupe il faut avoir une concordance entre les individus. Nous nous appuyons ainsi sur la concordance culturelle et motivationnelle : les élèves auront tous un même but, celui de gagner. Nous nous appuyons également sur la concordance de communication puisque les élèves sont obligés d’interagir entre eux pour jouer.
De plus, nous avons demandé à ce que chaque élève ULIS soit capitaine de son équipe avec un autre élève. Cela renvoie à l’article Thérèse Bouffard, Pascal Pansu et Natacha Boissicat qui expliquent que le jugement positif sur une personne a un effet positif sur l’estime de soi. Ainsi, le fait d’attribuer ces élèves en tant que capitaine leur montre que nous avons confiance en eux et que nous les jugeons aptes à un tel rôle.
A la suite de la mise en situation concrétisée par des matchs de huit minutes avec une mi-temps au milieu, nous devions mettre en place un exercice de motricité pour vérifier les acquisitions au niveau moteur des élèves. Cela renvoyait à l’hypothèse d’André en 2005 sur le fait qu’augmenter l’estime de soi permet une meilleure acquisition et une meilleure restitution des connaissances. Cependant nous n’avons pas pu mettre en place cet exercice par manque de temps et par dissipation des élèves.
A la fin de la séance, je leur ai demandé de se regrouper par équipe et de trouver au moins trois points positifs sur leurs matchs.
Résultats
Questionnaire estime de soi
J’ai distribué le questionnaire de l’estime de soi en première et en deuxième séance, après expérimentation. J’ai fait une moyenne de l’estime de soi de l’ensemble des élèves de la classe (Sauf les élèves ULIS) et calculer l’estime de soi de chaque ULIS. Les résultats de chaque questionnaire des élèves ULIS sont placés en annexe. Nous pouvons comparer cette estime de soi, avant et après expérimentation à l’aide du graphique ci-dessous.
Nous remarquons qu’avant expérimentation les élèves de la classe en dehors des élèves en ULIS présentent une moyenne d’estime de soi de 32,4. Alexis présente une estime de soi de 30, celle de Chloé est de 27 et celle de Marine de 25. Si on prend l’échelle d’analyse de Il y a donc un écart type de 2,82 entre ces quatre données.
Nous remarquons également que la différence entre Alexis et le reste de la classe est plus faible que celle entre Marine et Chloé, et le reste de la classe. Cela peut être dû au propos Chevallier, De Léonardis, & Courtinat-Camps (2014) concernant la différence du niveau d’estime de soi en fonction du genre : « L’effet de genre sur l’estime de soi sociale révèle que les garçons s’évaluent plus positivement dans ce domaine que les filles ».
Après expérimentation nous constatons que l’estime de soi des élèves Ulis a augmenté et ce d’autant plus pour Marine et Chloé. En effet, Marine passe à un score de 28 soit une augmentation de 12%. Chloé passe à un score de 30 soit une augmentation de 11%. Alexis passe à un score de 32 soit une augmentation de 7%.
L’expérimentation a donc été profitable à ces trois élèves pour l’estime de soi mais davantage encore pour Marine et Chloé.
Sociogramme
A la suite du questionnaire de l’estime de soi, était donc distribué des questions permettant de mettre en œuvre le sociogramme. Les résultats sont retranscrits sous la forme d’un graphique radar. Chaque flèche est en lien avec l’élève ULIS dont fait l’objet le graphique et la couleur correspond à la réponse à l’une des questions. La direction de la flèche indique l’élève dont il a été question dans la réponse. Par exemple pour Alexis : il souhaiterait partir en vacances avec Antoine, Mathias et Fréderic tandis que Chloé, Antoine et Fréderic aimerait travai ller avec lui. Nous commençons à chaque fois par le graphique « avant expérimentation » suivit par le graphique « après expérimentation » pour chaque élève.
Discussion et conclusion
Re-contextualisation
Nous sommes partis d’un postulat après avoir étudié les théories de nombreux auteurs: les élèves porteurs de troubles cognitifs ont une estime de soi plus faible et ont plus de difficultés à s’intégrer dans un groupe que les autres élèves.
Cette étude a donc pour objectif d’apporter des solutions pour augmenter l’estime de soi et la capacité d’intégration dans un groupe des élèves scolarisés au titre des ULIS. Ces élèves sont regroupés avec les élèves de classe ordinaire dans plusieurs matières et en EPS notamment, cela s’appelle l’inclusion scolaire. Nous proposons donc aux élèves de cette classe (élèves en ULIS et élèves ordinaire) un cycle de handball ou la notion d’équipe et d’entraide est très importante. Lors d’une seule séance, nous avons associé à notre enseignement, de manière superficielle, des déterminants de l’estime de soi et de l’intégration sociale : Nom d’équipe, rôle particulier, « cri de guerre ». Nous avons également valorisé les actions des élèves en dispositif ULIS en les faisant remarquer aux autres élèves et en les nommant capitaine d’équipe.
Nous avons voulu identifier l’évolution possible de l’estime de soi et de l’intégration après l’apport de ces déterminants. Pour cela nous avons donné des questionnaires à l’ensemble des élèves. Le premier permet d’analyser l’estime de soi, le second l’intégration dans le groupe.
Notre hypothèse est donc que, suite à cette séance, les deux paramètres évoqués devraient s’améliorer. Nous voulions également mesurer l’effet de ces paramètres sur la motricité des élèves dans l’activité handball et ainsi vérifier si les élèves ULIS se sont améliorés dans ce sport ou non. Pour cela il était prévu qu’un exercice de motricité suive les matchs. Cet exercice n’a malheureusement pas pu avoir lieu.
Validation de l’hypothèse et mise en lien avec les recherches antérieures
Nous avons vu que suite à notre expérimentation, l’estime de soi et la capacité d’intégration de Marine, Alexis et Chloé augmente pour chacun d’entre eux (bien que différemment en fonction des élèves). Nous pouvons donc dire que notre hypothèse sur l’introduction de déterminants (de l’estime de soi et de l’intégration sociale), dans une séance de handball pour augmenter ces paramètres, est validée.
Cependant, comme nous n’avons pas pu faire notre exercice de motricité après les matchs, nous n’avons donc pas pu vérifier si, augmenter ces paramètres, favorisait la motricité de nos élèves.
Nous allons à présent développer nos propos.
D’abord, au niveau de l’estime de soi, nous observons une augmentation supérieure chez les filles que chez Alexis. Cela peut s’expliquer avec la thèse de Bouffart, Pansu et Boissicat en 2013 qui montrent que les filles ont en général une estime de soi plus faible que les garçons. Ces propos sont donc bien en lien avec les résultats de notre expérimentation.
Ensuite, toujours en lien avec l’estime de soi, nous remarquons qu’il n’y a pas que celle des élèves ULIS qui augmente, mais également celle de l’ensemble de la classe puisque la moyenne passe de 32,4 à 34. Nous pensons que le fait d’avoir placé les élèves en réelle condition de match, en y instaurant un esprit d’équipe, a agi sur certains déterminants de l’estime de soi (compris dans l’état de l’art), comme l’intégration sociale et le sentiment de réussite. Nous pensons que ce dernier a augmenté car les élèves ont tous été en réussite à un moment donné (lors des gains de matchs) et se félicitaient les uns les autres lors d’actions réussies. De plus, à la fin de la séance, je leur ai demandé de se regrouper par équipe et de débriefer sur leurs matchs en trouvant au moins trois points positifs. Cela a également pu contribuer à l’augmentation de l’estime de soi.
Nous avons introduit dans la séance de handball des déterminants de l’estime de soi recensé chez plusieurs auteurs. D’abord nous avons tenté d’introduire un jugement positif de la part des autres élèves en plaçant nos trois élèves en tant que capitaine et en valorisant leurs actions. Ensuite, nous avons instauré un climat positif avec un groupe soudé pour que les élèves se sentent intégrés dans le groupe. Suite à l’introduction de ces déterminants, l’estime de soi de nos trois élèves à augmenté. Il y a donc une concordance entre les propos des auteurs et nos résultats. Cependant nous devons garder à l’esprit que cette augmentation peut aussi ne pas être complètement du à notre séance et que d’autres paramètres peuvent y avoir contribué (une bonne note dans la journée, une invitation à une fête…).
Ensuite, au niveau de l’intégration dans le groupe, nous remarquons que les élèves qui émettent des attractions pour les élèves ULIS sont, pour la plupart, différents après et avant expérimentation. En effet, chez nos trois élèves, le nombre d’attractions a augmenté et c’est essentiellement des élèves de leur équipe qui ont émis ces attractions (4 pour Alexis, 3 pour Marine et Chloé).
Cela est donc en lien avec la thèse de Yoann Bauce dans « naissance d’une équipe », qui explique que le fait de confronter des jeunes à un sport collectif leur permet de créer des liens entre eux, d’être plus solidaire, de se souder les uns aux autres. Cela peut donc éclaircir la question de pourquoi les élèves d’une même équipe émettent des attractions entre eux.
Aussi, toujours au niveau de l’intégration, le fait que les élèves en ULIS reçoivent plus d’attraction qu’avant l’expérimentation peut s’expliquer aussi, comme pour l’augmentation de l’estime de soi, par l’instauration d’un esprit d’équipe. En effet, nous avons bien insisté au début de la séance sur le fait que les élèves allaient travailler en équipe sur toute la séance, qu’il s’agissait d’installer une réelle cohésion de groupe. Nous avons également rajouté qu’une équipe se soutient dans les bons moments mais mêmes dans les moins bons. Nous avons d’ailleurs ouvert un petit débat sur ce qu’était la cohésion. De plus, le fait de les avoir désignés comme chef d’équipe Alexis, Marine et Chloé ont reçu une importance aux yeux des autres élèves. En effet, les autres élèves leur posaient des questions, ils leur demandaient quels exercices effectuer à l’échauffement, quelle stratégie employer lors des matchs. Cela renvoie à l’article Thérèse Bouffard, Pascal Pansu et Natacha Boissicat qui expliquent que le jugement positif sur une personne a un effet positif sur l’estime de soi et donc sur l’intégration sociale. Aussi, rappelons-nous que un des critères pour définir le groupe était la recherche d’un but commun (P.Gosling, 1997), ici il s’agit du gain du match.
Enfin, notre expérimentation montre parfaitement le lien entre les deux paramètres étudiés : l’estime de soi et l’intégration dans le groupe. En effet, nous y avons associé les deux dans une même expérimentation. Nous avons donc montré que le fait de favoriser une intégration dans un groupe (ici les trois élèves en dispositif ULIS) permet d’augmenter l’estime de soi.
De plus, sans l’avoir mesuré, mais en se fiant à notre ressenti, nous avons eu l’impression d’une meilleure ambiance de classe et d’un réel engouement de la part des élèves. Le fait de demander à ce qu’ils fassent un cri de guerre leur a plu et ils le faisaient avant chaque match et à la fin, même s’il y avait eu une défaite.
Un des objectifs du métier d’enseignant d’EPS est d’améliorer la motricité des élèves. C’est pourquoi nous avions également prévu d’étudier l’impact de l’augmentation de l’estime de soi et de l’intégration dans le groupe sur la motricité des élèves. Malheureusement, comme indiqué plus haut, nous n’avons pas eu le temps de le mettre en place par manque de temps à cause d’un recadrage d’élèves perturbateurs. Néanmoins, nous avons pu juger « à l’œil » le niveau des élèves sur le second match. Nous avons constaté que les élèves en section ULIS, notamment les deux filles, demandaient plus la balle et ce à bon escient. C’est -à-dire qu’elles ne se contentaient plus de suivre le groupe et de ne pas se manifester, elles se plaçaient d’avantage à des endroits stratégiques et elles étaient beaucoup plus efficaces pour leur équipe. Nous parlons essentiellement de Marine et Chloé car Alexis pratique déjà du rugby (qui est également un sport collectif) et nous n’avons pas pu obser ver de différence de motricité chez cet élève.
Limites et perspectives
Après avoir été au bout de notre expérimentation, il convient de lui accorder des limites et des perspectives afin de l’améliorer.
Une des limites que nous avons distinguées se situe au niveau des résultats. Ceux-ci révèlent une augmentation de l’estime de soi et de l’intégration dans le groupe après introduction de plusieurs déterminants de ces paramètres. Cependant nous ne pouvons être sûr que cette augmentation est entièrement due à notre séance. Il se peut que d’autres paramètres aient pu y contribué et, dans ce cas, notre hypothèse ne serait pas entièrement validée. Cependant, les questionnaires ont ayant été distribué immédiatement après la séance, il y a de grandes chances pour que soit notre séance qui est permise l’augmentation de l’estime de soi et de l’intégration dans le groupe.
Une autre limite engendre une interprétation prudente des résultats. En effet, l’expérimentation n’est menée qu’auprès de trois élèves. Cela est peu pour tirer des conclusions générales. Il faudrait reproduire la même expérimentation mais à l’échelle du collège en entier avec toutes les classes accueillant des élèves en dispositif ULIS. De plus, comme nous l’avons soulevé plusieurs fois, ces trois élèves sont également différents entre eux, ils ne présentent pas tous les mêmes troubles et n’ont pas le même état d’esprit. C’est pourquoi nous devons redoubler de prudence sur l’interprétation.
Une limite réside encore dans le fait que l’intégration dans le groupe est améliorée avec les élèves de l’équipe et non au niveau de la classe. En effet, les déterminants apportés ne concernent que l’équipe en elle-même et non la classe. Il serait donc intéressant de reprendre la même expérimentation mais sur plusieurs séances et en mélangeant les équipes.
Aussi, au niveau des questionnaires, si l’expérimentation était à refaire, nous reformulerions d’entrer les questions du questionnaire de l’estime de soi. En effet, les élèves en dispositif ULIS ont eu des difficultés à les comprendre et il fallait réexpliquer chaque question avec des mots simples. Cela a été source d’une perte de temps.
Une autre limite est dans la constitution des équipes. Cela a également été source d’une perte de temps car il y avait toujours des absents et il fallait gérer les mécontentements des élèves.
Comme c’est une classe difficile, nous sommes constamment dans le débat et dans la discussion. Il aurait donc été plus judicieux d’effectuer un autre cycle de sports collectifs auparavant pour pouvoir ainsi être capable de s’adapter rapidement puisqu’on aurait déjà connu le niveau des élèves.
Nous pensons également qu’il aurait été intéressant d’effectuer cette expérimentation en début d’année lorsque les élèves ne se connaissaient encore pas trop. Cela aurait pu peut être amélioré le quotidien des élèves en dispositif ULIS sur le reste de l’année. Dans le même sens, nous aurions pu l’effectuer à chaque nouveau cycle, afin d’identifier quelle activité physique et sportive est la plus à même à valider nos hypothèse. Bien qu’on aperçoive des résultats sur deux séances, une des perspective pour une prochaine expérimentation serait de la réaliser sur tout un cycle afin qu’elle soit réellement efficace.
Nous aurions ainsi proposé les questionnaires lors de la première séance, mis en œuvre tous les déterminants de l’estime de soi et de l’intégration durant tout le cycle, puis redonner les questionnaires lors de la dernière séance.
Une autre perspective serait de faire prendre part les autre collègues qui travaillent en ilot (placer les tables de la classe la classe dans u ne certaine configuration afin que les élèves puissent travailler ensemble sur un même travail). En effet, cela aurait peut -être encore davantage amélioré l’estime de soi et l’intégration des élèves porteurs de troubles cognitifs.
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Table des matières
1 Introduction
2 Etat de l’art
2.1 Quels sont les processus permettant l’intégration au sein d’un groupe?
2.2 Qu’est-ce que l’estime de soi ?
2.3 Le lien avec les élèves ULIS
2.4 Solutions et actions pour les élèves ULIS
2.5 Conclusion état de l’art
3 Problématique
4 Méthode
4.1 Participants
4.2 Matériel
4.3 Procédure
5 Résultats
6 Discussion et conclusion
7 Annexes
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