Quelques outils et techniques de différenciation pédagogique

Pré-enquête B

Pour rappel, dans cette enquête, nous cherchons à savoir en quoi les techniques de différenciation varient en fonction du contexte d’enseignement. Nous avons sélectionné deux contextes que nous souhaitons comparer : les classes Freinet en Belgique et l’enseignement spécialisé en Suisse.
L’échantillon est composé de dix participants formant deux groupes ; le premier comptant cinq enseignants belges travaillant dans des classes Freinet à Liège et le second cinq enseignants spécialisés suisses intervenant auprès d’élèves à besoins particuliers dans la région lausannoise. Les participants travaillent avec des élèves âgés de huit à dix ans. Les deux groupes sont constitués de quatre femmes et d’un homme.
Avec l’aide des réseaux sociaux11, nous créons à distance un questionnaire sur internet en collaboration helvético-belge, puis, tout comme pour la pré-enquête A, chacun d’entre nous s’entretient avec les cinq participants du groupe de son pays. L’entretien se fait en face à face avec l’enseignant interrogé pour obtenir de lui des réponses spontanées et directes.
L’entretien est dirigé de la même manière pour tous les participants.
Les entretiens font ensuite l’objet d’une transcription précise, afin de permettre la fidélité des propos des praticiens nécessaire à un travail rigoureux. Les données ainsi récoltées seront comparées et analysées. Les éléments pertinents au regard de notre objectif de recherche sont regroupés par thématiques abordées.

Enquête principale

Les pré-enquêtes susmentionnées ont été riches de découvertes et les questions formulées pour cette présente recherche en sont directement inspirées. Il nous semble qu’il y a là quelques représentations ou idées pré-conçues de la part des enseignants qui méritent d’être davantage approfondies avec l’aide d’un plus grand échantillon. Par exemple, nous avons été surpris d’entendre à plusieurs reprises lors de nos entretiens semi-directifs, que la différenciation pédagogique est destinée aux élèves en difficulté, que différencier est étroitement lié à collaborer, que différencier demande davantage de temps ou alors, qu’il est difficile de boucler son programme de l’année.
Concernant cette enquête centrale, le nombre de répondants a été multiplié par huit comparé aux pré-enquêtes. Est-il nécessaire de préciser qu’en augmentant le nombre d’enseignants interrogés, nous souhaitons tendre vers des résultats plus significatifs? Pour ce mémoire professionnel, nous nous concentrons exclusivement sur la région lausannoise. Nous rappelons que les enseignants réguliers et spécialisés du primaire représentent notre public cible.
A toutes fins utiles, il est à préciser que parmi les enseignants spécialisés interrogés la majeure partie d’entre eux est mandatée en qualité de renfort pédagogique. Cependant, une seconde partie, beaucoup moins importante en terme de personnes interrogées, occupe un poste de titulaire de classe. Nous estimons les proportions à trois quarts, un quart.
Afin d’accroître les chances d’obtenir un nombre important de réponses, nous avons choisi de travailler avec l’outil informatique. Ainsi, les enseignants pourront répondre en ligne à notre questionnaire (cf. annexe 3). Nous avons utilisé un logiciel de sondage12qui permet aux professionnels de participer en plusieurs fois s’il leur manque du temps (ou pour d’autres raisons).

Résultats des pré-enquêtes A et B

Force est de constater que les résultats obtenus aux pré-enquêtes A et B découlent d’une subjectivité double. La première provient des données des participants qui se sont exprimés librement et spontanément à partir de leur croyance et de leur perception. La seconde est issue de notre propre interprétation des résultats analysés. Au demeurant, il n’est pas négligeable de rappeler que l’objectif ici, n’est pas de mesurer les phénomènes, maisplutôt d’essayer de les comprendre.

Pré-enquête A : les représentations

Pour rappel, cette pré-enquête cherche à savoir quelles sont les représentations initiales que se font les enseignants ordinaires du degré primaire concernant la pédagogie différenciée.
Dans un premier temps, nous avons mené nos entretiens en Suisse et en Belgique, puis nous avons extrait quelques propos évoqués lors des entretiens en Suisse. Les divers sujets cités ont constitué nos items. Puis, dans un deuxième temps, ces mêmes éléments ont été repris afin d’effectuer l’observation et les commentaires des entretiens menés en Belgique.

Aspects faisant l’objet de différenciation

Les devoirs, le programme, les matières et les activités forment les quatre items que nous avons retenus afin de présenter quelques aspects faisant l’objet de différenciation.
Lorsque nous faisons mention des matières, nous nous référons aux différentes disciplines scolaires.
Nous constatons, pour la Suisse, que deux enseignants sur sept différencient les devoirs. Du côté belge, un seul enseignant sur sept dit différencier les devoirs. Seuls deux enseignants sur sept différencient le programme en Suisse. Aucun enseignant belge n’a parlé de différenciation du programme.
En ce qui concerne les matières scolaires, nous remarquons que trois enseignants suisses sur sept font de la différenciation pour le français et les mathématiques. Ce qui peut laisser sous-entendre qu’à l’école primaire, la différenciation se fait uniquement en faveur de ces deux disciplines. En Belgique, deux enseignants sur sept font mention d’une différenciation selon les matières sans toutefois préciser desquelles il s’agit.Seuls les instituteurs belges parlent de différenciation dans les activités.

Gestion du groupe classe

Le tutorat, le travail supplémentaire et les modalités de travail constituent les trois items que nous avons listés afin de rendre compte de la manière dont les enseignants organisent le travail en classe. L’item modalités de travail fait référence à la mise en place d’aménagements spécifiques tels que des groupes de besoin.
Le tutorat est mentionné trois fois sur huit de la part des enseignants suisses. La forme donnée par ces derniers consiste à demander à un élève d’aider un autre élève plus faible. En Belgique, les deux enseignants sur les sept qui y font allusion citent la triplette. Il s’agit d’un trio réunissant un enfant de 3e maternelle, un autre de 1er primaire et finalement un de 2e primaire qui s’entraide et réfléchit ensemble sur une même tâche de travail.
En Suisse comme en Belgique, les enseignants donnent des fiches supplémentaires aux élèves plus rapides qui ont terminé le travail demandé.
L’item modalités de travail est le plus souvent cité par les enseignants suisses et les belges. Cet aspect n’est pas de moindre valeur puisqu’il rappelle, entre autres, l’importance que Meirieu (1995) accorde au fait de varier les méthodes et les dispositifs didactiques. Aussi, afin de répondre aux besoins des élèves, les titulaires de classe individualisent l’aide et/ou forment des groupes de besoin. Tant du côté suisse que du côté belge une vigilance et une attention sont particulièrement portées sur les élèves qui ont davantage de difficultés scolaires.

Aménagements

Les tâches, les temps et la quantité représentent trois types d’aménagement évoqués par les interviewés.
En Suisse, un seul enseignant sur cinq adapte les tâches au niveau de l’élève. Nous nous demandons si la mise en acte de pratiques différenciées dépend de l’enseignant, de son contexte de travail ou peut-être des deux. Lorsque l’un des enseignants parle d’“ adapter la tâche à leur niveau ”, on ne sait pas s’il fait référence à l’élève lambda ou si le leur désigne un groupe d’élèves constitué selon un “ niveau ” analogue de difficultés (groupe homogène).
Deux enseignants sur cinq font des aménagements de temps à la nuance près où pour l’un d’entre eux, il y a du temps qui est accordé en plus d’une guidance de l’enseignant alors que pour le second enseignant la focale a l’air d’être directement portée sur la relation élèvesavoir.
Finalement, trois enseignants sur cinq adaptent la quantité en aménageant le nombre d’exercices selon la rapidité et les compétences de chacun et en donnant une quantité différente selon le niveau des élèves.

Types d’élèves au bénéfice d’une différenciation pédagogique

Nous avons souhaité savoir pour quels types d’élèves la différenciation pédagogique est prévue. Est-ce pour tous les élèves, pour les élèves en difficulté ou pour les élèves dyslexiques?
En Suisse, deux enseignants sur huit ont évoqué le fait qu’ils différencient pour tous les élèves. Cependant, quatre enseignants sur huit disent différencier pour les élèves en difficulté. Deux enseignants sur huit indiquent que les difficultés de certains élèves sont dues à la dyslexie. Dans les classes ordinaires, est-ce que la différenciation pédagogique serait destinée principalement aux élèves en difficulté ?
Dans les écoles Freinet de Belgique, nous observons que les sept enseignants interviewés disent appliquer des mesures différenciées pour tous les élèves.
Certains précisent que la différenciation concerne autant les élèves en difficulté que ceux qui éprouvent de la facilité dans certaines matières.

Difficultés à différencier

Selon les enseignants interrogés, quatre raisons entravant la diffusion des pratiques de différenciation pédagogique émergent : le nombre d’élèves, le manque de temps, la création d’un matériel individualisé et la collaboration.
En Suisse, un enseignant sur cinq mentionne le fait que la difficulté à différencier est liée au nombre important d’élèves. Un seul enseignant dit que la difficulté à différencier est due à un manque de collaboration et trois enseignants sur cinq associent cette difficulté à un manque de temps. Est-ce que pratiquer la différenciation exige plus de préparation? En différenciant, les enseignants perdent-ils du temps et par conséquent, peinent-ils à boucler leur programme? Selon Przesmycki, “ le fait que le corps enseignant […] se contraigne à respecter l’emploi du temps, saucisson découpé en tranches horaires identiques, étouffe souvent l’innovation pédagogique et rend difficile la différenciation […] ” (Przesmycki, 1991, p. 26).
En Belgique, un seul enseignant parle de difficultés à différencier en stipulant que cela est dû à un manque de temps et au nombre important d’élèves.

Résumé et conclusion de la pré-enquête A : les représentations

Dans cette partie, nous allons tenter de tisser des liens entre les divers commentaires et éléments d’analyse cités précédemment. Les observations et les questionnements subséquents ont constitué la base à partir de laquelle le questionnaire du mémoire professionnel a été conçu et rédigé. L’idée principale, dans le cadre de cette conclusion de pré-enquête, est avant tout d’essayer de dégager une tendance commune.
Il se peut que “ les jeunes formés ” soient plus enclins à la différenciation que “ les anciens ”. En regard des entretiens menés, cette hypothèse pourrait très vite être contestable du fait que sept enseignants sur dix, toujours en ce qui concerne les entretiens menés en Suisse, ont entre deux et neuf ans d’enseignement à leur actif. Néanmoins, on pourrait encore nuancer en précisant que “ les très jeunes formés ” ont un désir plus vif de mettre en pratique la différenciation. En outre, nous observons que les jeunes mettent plus l’accent sur une base théorique lorsqu’ils parlent de différenciation. Tandis que les plus “ anciens ” donnent des exemples plus pragmatiques. Chacun est riche de son expérience personnelle. Par conséquent, il est intéressant d’avoir dans une équipe des enseignants fraîchement diplômés mélangés à de “ vieux sages ”.
Nous ne sommes pas parvenus à trouver des explications objectives. Cela est probablement lié au fait que les données recueillies étaient disparates, malgré nos efforts à les classifier. Les questions étaient peut-être “ mal ” posées ; ou encore l’échantillon de personnes interrogées était trop restreint.
Grâce à la formation qu’ils ont suivie, nous supposons que les enseignants de Belgique sont mieux informés sur la différenciation pédagogique. En effet, celle-ci comprend énormément de visites dans des écoles à pédagogies actives avec des pratiques de classe et, entre autres, des méthodes de différenciation très variées.
Ne nous méprenons pas, nous ne sommes pas en train de dire que les enseignants des écoles Freinet font mieux leur travail mais ils ont probablement été plus outillés pour l’exercer.

Pré-enquête B : les outils et les techniques

Il est ressorti de cette recherche helvético-belge menée auprès de dix enseignants (cinq de chaque pays) que le plan travail et les groupes de niveaux sont les deux seules techniques de différenciation nommées à la fois par les enseignants suisses et par les belges. Tant en Suisse qu’en Belgique, quatre enseignants disent utiliser le plan de travail et trois les groupes de niveaux. Il apparaît donc que ces deux techniques sont les plus connues et les plus répandues dans les deux pays.
Nous notons que neuf enseignants sur dix utilisent du matériel et des outils pour différencier leur enseignement. Pour le cinquième enseignant suisse, par exemple, il s’agit même de la seule technique de différenciation évoquée lors de l’entretien. Le projet personnel est évoqué par un enseignant suisse et deux enseignants belges. Cette technique de différenciation apparaît majoritairement du côté belge. Lors de nos entretiens, nous avons recensé d’autres techniques de différenciation. Seuls les enseignants belges ont pu en nommer quelques-unes dans leur pratique : le tutorat, les ateliers, la goutte, les fichiers, l’entretien et les grands devoirs.
A l’examen des dix entretiens, certains éléments récurrents d’analyse nous ont paru intéressants d’être relevés. En effet, même si les analyses périphériques suivantes ne sont pas l’objet central de la recherche autour des techniques de différenciation, nous nous proposons d’exploiter plus avant le contenu de ces entretiens. Les résultats présentés ci-dessous ont contribué à construire notre raisonnement et à orienter nos interrogations qui fondent le coeur de ce présent mémoire.

Types d’élèves au bénéfice d’une différenciation pédagogique

Huit enseignants sur dix, en parlant de la pédagogie différenciée, ont évoqué l’élève en difficulté ou en échec scolaire. Il ressort donc des représentations de ces huit enseignants interrogés que la pédagogie différenciée est la pédagogie adéquate à utiliser pour aider un élève en difficulté. Elle est celle que l’on choisit pour un élève qui sort de la norme et pour qui la situation nécessite un enseignement sur mesure au vu des difficultés personnelles rencontrées par l’élève.
Par ailleurs, on peut relever que 40% des enseignants belges considèrent que la différenciation pédagogique ne se justifie pas uniquement pour des élèves présentant des difficultés d’apprentissage mais que cette dernière devrait être utilisée dans un cadre plus large, comprenant également les élèves en situation régulière ou n’ayant pas de problèmes d’apprentissage. Alors même que les enseignants belges interrogés enseignent dans une école Freinet, 60% d’entre eux font un lien entre la différenciation et l’élève en difficulté, ce qui peut sembler, de prime abord, paradoxal.

Deux facteurs freinant la pratique de la différenciation pédagogique

Huit enseignants sur dix ont évoqué le fait que pratiquer la différenciation pédagogique est une charge de travail supplémentaire et prend davantage de temps que préparer un enseignement collectif ou global. Et pour quatre de ces huit enseignants, pratiquer la différenciation pédagogique rendrait plus ardu la clôture du programme et l’atteinte des objectifs de fin d’année prescrits par les textes officiels. Le facteur temps et les responsabilités des enseignants face à leur échéancier scolaire seraient les deux freins majeurs à la diffusion des pratiques de différenciation.

Collaboration

L’analyse révèle que 100% des enseignants belges interrogés ont spontanément évoqué le travail en collaboration, contre seulement 40% des enseignants suisses. A la lecture des entretiens, il semblerait que les enseignants belges collaborent beaucoup. Ils réfléchissent à la construction du cours ensemble, échangent leurs idées et s’enrichissent ainsi mutuellement. Ils travaillent régulièrement dans des classes ouvertes et décloisonnent pour certains apprentissages. Les élèves travaillent régulièrement par groupes hétérogènes (avec des élèves venant de plusieurs classes) et chaque enseignant se charge d’un groupe. Du côté suisse en revanche, cette pratique ne paraît pas centrale.

Résumé et conclusion de la pré-enquête B : les outils et les techniques

Il ressort du questionnaire que les enseignants belges sont plus à même de nommer les différentes techniques de différenciation. Cela s’explique par le contexte même dans lequel ils évoluent qui font d’eux des spécialistes des techniques de Freinet. Les enseignants spécialisés, eux, disposent d’un plus grand panel de techniques du fait qu’ils ne sont pas cantonnés à une seule approche pédagogique ; ils se servent de toutes celles qui leur paraissent adéquates au vu des besoins particuliers de l’élève, parfois liés à un ou plusieurs handicaps. L’enseignant suisse, s’il différencie tout autant que son homologue belge, peut donc être considéré davantage comme un généraliste des techniques de différenciation.
Les analyses périphériques nous révèlent que la diffusion des pratiques de différenciation pédagogique pourrait se voir améliorée si la charge de travail et le temps supplémentaire exigé par de telles pratiques étaient investis autrement. Peut-être qu’une réflexion pourrait être menée sur l’instauration d’un temps institutionnalisé de travail et de concertation des enseignants. Par ailleurs, cette recherche a démontré le lien étroit entre collaboration et différenciation. Une autre question serait de savoir si la collaboration engendre une pratique accrue de la différenciation ou si c’est l’inverse qui est vrai.
Pour finir, nous avons constaté que le guide d’entretien semi-directif, pour lequel nous avions opté, n’était probablement pas l’outil optimal. Les entretiens ont donné lieu à de longues digressions et nous pensons que nous aurions pu davantage focaliser la discussion autour des différentes techniques de différenciation des enseignants interrogés. Ces digressions auront toutefois eu l’avantage d’ouvrir la porte à d’autres analyses intéressantes qui nous ont permis de définir quelques-uns des items de la recherche principale de ce travail.

Résultats de l’enquête principale

Les résultats ont été obtenus au moyen de la méthode du sondage en ligne comme support à la récolte de nos données. Au final, 68 enseignants réguliers et 25 enseignants spécialisés ont rempli le questionnaire de manière complète. Rappelons encore que parmi les enseignants spécialisés, une majorité travaille en qualité de renfort pédagogique15. Ainsi, les résultats présentés se basent sur 93 répondants. Le sondage a été envoyé, sans distinction de genre, à des enseignants réguliers et spécialisés travaillant à l’école primaire et exerçant dans la région lausannoise. Notre sondage comprend 23 items répartis en trois groupes:
La première partie de notre questionnaire réunit des informations concernant la personnalité de l’enseignant. Elle précise les titres d’enseignement obtenus et le degré dans lequel les enseignants pratiquent ainsi que les années d’expérience dans la profession (items 1 à 4). Ces items ont avant tout pour but de distinguer les enseignants réguliers des enseignants spécialisés (item 2), ainsi qu’à déterminer leur niveau d’ancienneté dans la profession (item 4). Cependant, cette dernière information en lien avec l’item 9 ne sera pas traitée. La deuxième partie de notre questionnaire (items 5 à 15) traite essentiellement des représentations que se font les enseignants réguliers et spécialisés de la différenciation pédagogique. Ces questions abordent tout à la fois les modalités de travail, les populations d’élèves, les aspects éthiques, didactiques et pédagogiques.
Quant à la troisième partie du questionnaire (items 16 à 23), son rôle est de sonder les enseignants sur l’usage d’outils et de techniques de différenciation ainsi que sur la fréquence de cet usage. Nous avons donc utilisé une échelle de fréquence à six items allant de “ jamais ” à “ toujours ”.
Pour la présentation de nos résultats, nous mettons en parallèle les réponses des enseignants réguliers et des enseignants spécialisés en distinguant les représentations de la différenciation et les outils et leur usage.

Représentations de la différenciation

Dans cette partie, nous allons décliner les résultats des items 5 à 15. Toutefois, les items 9 et 13, qui affirment d’une part que les jeunes enseignants différencient davantage et d’autre part qu’en différenciant les enseignants peinent à boucler leur programme, ne seront pas traités.
Premièrement, l’item 5 nous révèle qu’une large majorité des enseignants réguliers et spécialisés différencient selon les matières, de plus, nous notons que les proportions des enseignants réguliers et des enseignants spécialisés sont à l’identique. En effet, tous disent pratiquer la différenciation selon les matières, sauf 4%.

Item 9 : Les jeunes enseignants différencient davantage

Il ressort de cette figure que 75% des enseignants réguliers et 79% des enseignants spécialisés sont “ plutôt d’accord ” ou “ ni en accord, ni en désaccord ” avec cette assertion. 20% des enseignants réguliers sont plutôt en désaccord avec cette proposition contre 4% de spécialisés. 3% des enseignants réguliers ne sont “ pas d’accord ” avec celle-ci contre 13% pour les spécialisés. Enfin, seuls 2% d’enseignants réguliers et 4% de spécialisés sont “ tout à fait d’accord ”.

Item 10 : La différenciation est une méthode de travail

81% des enseignants réguliers et 72% des enseignants spécialisés pensent que la différenciation est une méthode de travail. 14% des réguliers et 12% des spécialisés ne sont “ ni en accord, ni en désaccord ”. 6% des enseignants réguliers et 16% des spécialisés ne sont en revanche pas d’accord avec cette affirmation. On peut supposer qu’il s’agit d’un accord de convenance.

Item 14 : Les élèves pour lesquels la différenciation est nécessaire.18

Il ressort de l’item 14 que 78% des enseignants réguliers et 84% des enseignantsspécialisés  interrogés estiment que la différenciation est nécessaire pour tous les élèves. 22% des enseignants réguliers et 16% des enseignants spécialisés pensent que la différenciation est seulement nécessaire pour les élèves en difficulté. Aucun enseignant ne pense que la différenciation est nécessaire pour les élèves avancés.

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Table des matières

1. Introduction 
2. Cadre conceptuel et théorique 
2.1 La notion de représentation
2.2 Un bref historique sur la pédagogie différenciée
2.3 Quelques définitions de la différenciation pédagogique
2.4 Quelques caractéristiques de la différenciation pédagogique
2.5 Quelques outils et techniques de différenciation pédagogique
3. Aspects méthodologiques 
3.1 Pré-enquête A
3.2 Pré-enquête B
3.3 Enquête principale
4. Résultats des pré-enquêtes A et B
4.1 Pré-enquête A : les représentations
4.2 Résumé et conclusion de la pré-enquête A : les représentations
4.3 Pré-enquête B : les outils et les techniques
4.4 Résumé et conclusion de la pré-enquête B : les outils et les techniques
5. Résultats de l’enquête principale 
5.1 Représentations de la différenciation
5.2 Outils et techniques
6. Discussion des résultats de l’enquête principale 
6.1 Discussion sur les représentations
6.2 Discussion sur les outils et les techniques
7. Pré-enquêtes et enquête principale: comparaison des résultats et éléments d’analyse 
7.1 Discussion sur les représentations
7.2 Discussion sur les outils et les techniques
8. Conclusion 
9. Bibliographie 
10. Annexes 

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