Soutenance mémoire
Le statut de l’erreur
Le statut de l’erreur est ici à considérer du point de vue de l’enfant. En effet, la représentation qu’il se fait de l’erreur, autrement dit de « ce qu’il ne faut pas faire » influence nécessairement sur son attitude réflexive, ses choix. Or, selon le type d’activités proposées dans le cadre de ce mémoire, le statut de l’erreur diffère. Ainsi, concernant les problèmes plastiques, l’erreur apparaît à chaque fois que l’enfant n’a pas réussi à trouver une réponse satisfaisante. Dans les problèmes de construction, elle peut être directement perceptible pour l’enfant (quand la construction s’effondre, par exemple), sans que l’enseignant ait à intervenir, et ainsi l’engager spontanément et individuellement dans une démarche d’essais supplémentaires. A noter que trois grands types de difficultés peuvent être à l’origine d’une procédure erronée : le choix d’une stratégie inadaptée, la surcharge cognitive, la non-maîtrise de certains savoir-faire. Il incombe alors à l’enseignant de repérer l’origine des difficultés afin de pouvoir permettre à l’enfant d’y remédier.
Concernant l’expression libre, la place de l’erreur est tout autre. Comme nous l’avons vu précédemment, un cadre d’action proposé à l’enfant est délimité, cet artifice ayant pour but de l’engager dans un processus de réflexion dirigé vers un sens préalablement établi. Néanmoins, toute réponse est acceptée. L’objectif n’est pas d’évaluer l’enfant en fonction de sa capacité à prendre en compte et à appliquer les consignes mais bien d’analyser son comportement réflexif dans une activité d’expression se voulant le plus libre possible.
PRESENTATION DU PROJET
Les deux activités choisies illustrent les deux types d’activité préalablement présentés.
La première intitulée « le pont d’argile» est de type fermé tandis que la seconde « la bouche ouverte » est de type ouvert. L’objet de cette double entrée était de pouvoir comparer les comportements des élèves au cours de ces deux activités qui par nature induisent chez les enfants des comportements réflexifs d’ordre différent.
La salle où se déroule l’activité est scindée en deux espaces distincts : l’espace d’appropriation et l’espace de travail. L’espace d’appropriation se compose d’une unique table où les enfants sont assis en arc de cercle de sorte à favoriser les échanges au sein du groupe afin de nourrir la réflexion personnelle de chacun. A cette table, les phases 1 et 2(Cf. tableau ci-dessous) se déroulent.
Au moment du déplacement vers l’espace de travail, toutes les productions réalisées auparavant sont détruites de sorte que les enfants ne disposent plus de repères visuels mais uniquement de ce qu’ils ont gardé en mémoire. L’étape qui est dès lors amorcée est donc purement intellectuelle : les enfants mobilisent ce qu’ils ont appris pour l’appliquer dans l’espace de travail. Ce dernier est composé de deux tables espacées entre lesquelles il faut bâtir un pont de taille conséquente ; ce qui correspond à la troisième et dernière phase de l’activité (Cf. tableau ci-dessous).
Elaboration d’une procédure
Les enfants n’organisent pas leur travail au préalable ; ils ne s’attribuent pas de rôle ni d’espace de travail et ne décident pas de se partager les étapes de la construction préalablement énumérées. Ils vont et viennent entre la table où se trouvent les blocs d’argile et les tables disposées pour la construction. Aucun ne s’attache en particulier à poursuivre le travail qu’il a commencé sur l’un des pieds du pont. Ils évaluent plutôt, au fur et à mesure, ce qui est déjà construit pour le modifier afin de le rendre plus conforme à ce qu’ils pensent l’être (Cf. annexe 1).
Mais Alexi occupe à nouveau une place à part. Il décide d’endosser le rôle de « passeur d’argile » en apportant de la matière à ses camarades qui eux, construisent. Il peut s’agir d’une stratégie d’évitement qui lui permet de ne pas se confronter à une tâche pour laquelle il éprouve des difficultés. Mais on peut également y voir, paradoxalement, une stratégie d’inclusion au groupe puisqu’il s’agit pour lui de trouver une façon de participer au projet commun selon les moyens qu’il considère être les siens. D’ailleurs, il se lance le défi d’apporter toujours plus d’argile et attire l’attention de ses camarades sur ses exploits, qui ne manquent pas d’être impressionnés.
Communication du résultat
Les enfants sont unanimes pour affirmer que le problème est résolu quand les deux pieds du pont sont rejoints par une partie aérienne quand l’ensemble tient sans qu’on n’ait à le soutenir par des artifices. Néanmoins, l’apparence de la construction ne semble pas les satisfaire pleinement car le pont a l’allure d’un creux plutôt que d’une bosse.
La bouche ouverte
Les deux binômes observés permettent la mise en évidence de comportements qui tantôt se rejoignent, tantôt se distinguent. Les quatre enfants observés n’utilisent pas le « kit brouillon » qui leur a été présenté. Le binôme n°1 semble même l’avoir oublié puisqu’il ne le regarde pas, n’en parle pas. Quant au binôme n°2, il le prend en considération lorsque Mathis conseille à Léo, qui hésite à dessiner un sandwich estimant ne pas en avoir les capacités, de l’utiliser. Mais Léo lui préfère une autre stratégie qui consiste à tracer deux ronds l’un sur l’autre au crayon gris sur sa feuille de travail, se laissant ainsi la possibilité de pouvoir effacer son dessin s’il ne le satisfait pas. Il semble donc que les enfants préfèrent agir directement sur leur production plutôt que d’utiliser leur temps, leur énergie, leurs capacités motrices sur un support éphémère.
Pour les deux groupes observés, on remarque un « effet binôme ». En effet, les enfants ne s’engagent pas seul dans la tâche, bien qu’elle soit individuelle. On constate que chacun s’intéresse de près ou de loin, de façon plus au moins assumée et discrète, à ce que fait l’autre et ce, que soit seulement par des regards furtifs ou prolongés sur son travail (binôme n°1) ou accompagnés de conversations, de conseils, de commentaires (binôme n°2). En moyenne, les enfants observées, sur une durée de trente minutes, regardent cinq à six fois le travail de l’autre. Cette prise d’informations s’accompagne pour certains de modifications apportées à leur propre travail. Par exemple, Maëlys dont le projet initial était différent de celui de Kien, décide finalement de représenter la même saynète que lui : un bonhomme se cognant contre un mur. Pour d’autres enfants, comme Kien, cette prise d’informations ne les dévie pas de leur projet personnel.
De par ces échanges qui s’instaurent spontanément, on remarque une certaine harmonie des productions au sein de chaque binôme. Ainsi, le duo formé par Kien et Maëlys propose une interprétation du pochoir qui s’exprime à travers la représentation exclusivement dessinée et coloriées d’une petite scène dont les éléments figuratifs (un mur, un bonhomme allongé) se rejoignent pour faire sens. Les deux enfants n’effectuent aucune transformation sur leur pochoir mais décident de le coller à côté de leur dessin, induisant ainsi un lieu spatial et unique. Quant au duo formé par Léo et Mathis, il propose également deux productions esthétiquement proches. En effet, les deux garçons proposent un travail cette fois, et contrairement au binôme n°1, principalement centré sur le pochoir d’origine qu’ils transforment par l’ajout d’éléments d’ordre physique, aiguisant à chaque nouvel élément la représentation qu’ils ont du corps.
Enfin, au-delà de l’analyse des productions finales, l’ « effet binôme » apparaît également dans la posture de travail des enfants, qui s’harmonise au sein de chaque groupe.
Ainsi, le binôme n°1 adopte volontiers un comportement sédentaire, avec peu de déplacements entre l’espace de travail et l’espace de ressources (entre trois et neuf), une posture assise, des temps consacrés à la réflexion sur leur production (entre quinze secondes et un peu plus d’une minute) (Cf. annexe 2). Les deux enfants n’ont aucun échange verbal et se concentrent sur ce qu’ils font, bien que Maëlys éprouvant des difficultés à entrer dans la tâche, semble se rassurer en puisant des idées dans le travail de Kien. Le binôme n°2 est également marqué par ce calque des postures. Mais cette fois, les deux enfants ont un comportement plus mobile, avec des déplacements plus nombreux (entre vingt-quatre et vingt-six), une posture debout, très peu de temps consacré à la réflexion dans l’espace de travail, beaucoup plus dans celui des ressources. Léo et Mathis échangent énormément, tout au long de l’activité et justifient spontanément ce qu’ils font.
En filigrane de ces constances observées au sein de chaque groupe, on voit également se tracer de grandes différences entre eux, que ce soit concernant les types de productions proposées par les enfants, ou leur posture de travail personnel ou interactif. Ces divergences peuvent être attribuées à la nature et à la fonction que les élèves assignent à la tâche qui leur est demandée. Ainsi, pour le binôme n°1, il peut s’agit d’un travail dit « scolaire » et porteur des représentations qui l’accompagne généralement, c’est-à-dire un travail dans lequel il faut s’engager avec sérieux et discipline, pour répondre de façon juste.
Il est difficile de savoir si Kien et Maëlys éprouvent du plaisir à pouvoir s’exprimer librement ou si au contraire, la consigne de type ouvert les déstabilise et les met mal à l’aise. Les deux enfants s’offrent peu de possibilités car ils utilisent un matériel restreint.
Par exemple, Kien utilise un crayon de bois, un pinceau, de la peinture verte et de la colle.
Cette façon d’agir est peut être due aux habitudes de classe qui, dans les autres disciplines, n’offrent pas nécessairement l’occasion d’une expression libre. Les enfants chercheraient alors à se conformer le plus possible à ce qu’ils font habituellement comme gage de sécurité. Ils joueraient sur le fil de l’effet maître. Ainsi, Kien semble souvent désarçonné lorsqu’il est interrogé sur ce qu’il fait et soulagé lorsque sa réponse est validée. Peut -être n’a-t-il pas compris qu’aucune réponse ne pouvait être estimée comme étant erronée, ce qui expliquerait un comportement prenant peu de risques car ne sachant pas où l’erreur peut survenir. L’attitude de Maëlys peut également être interprétée comme allant dans ce sens. Les réponses de son camarade étant validées par l’adulte, elle trouve sans doute plus confortable de calquer son travail sur le sien.
Le deuxième binôme éprouve sans conteste davantage de plaisir devant la possibilité dont la seule limite réside dans l’ampleur du matériel proposé. D’ailleurs, les deux garçons semblent vouloir en user toutes les potentialités en utilisant presque tout ce qui est à leur disposition, même la pâte à modeler, dont l’utilisation induit pourtant une production de l’instant, font la trace sera difficilement conservée. Les deux garçons s’engagent donc dans une performance et jouent avec leur production, qu’ils souhaitent enrichir à l’infini, surtout Mathis qui ne s’arrêtera que pour des raisons d’ordre extérieur : l’heure du déjeuner. Le duo a doublé la consigne initiale d’une seconde qui lui est propre : proposer quelque chose de « drôle », le terme étant plusieurs fois employé par les enfants. L’humour apparaît alors à plusieurs niveaux : faire rire pendant l’exercice et faire rire par l’exercice. En effet, durant l’activité, les deux garçons s’amusent et cherchent à s’amuser l’un l’autre : le ton est jovial, le défi du nez en pâte à modeler le plus incongru est lancé, des termes prêtant à sourire sont employés. De plus, les enfants désirent que leur production achevée fasse rire en elle même ceux qui seront susceptibles de la voir. Par exemple, Léo représente un lapin qui mange un sandwich au soleil avec un nez sur le front et un « cheveu-oreille ». On pourrait penser que les deux élèves s’épanouissent dans ce travail parce qu’ils lui apportent cette dimension personnelle, non-énoncée par l’adulte et par nature plaisante, ce qui leur permet de se l’approprier. Dans cette recherche de plaisir et contrairement au binôme n°1, peu de réflexion sur le motif est observable. Les enfants s’adonnent plus volontiers à des expériences plastiques au grès de leurs envies. Ainsi, voici un court échange avec Mathis alors qu’il brandit un gros pinceau rond avec enthousiasme.
ANALYSE DES PRODUCTIONS
Pour analyser les productions, il peut être intéressant d’utiliser le cadre conceptuel de la pensée symbolique et de la théorie de l’esprit, détaillées précédemment (Cf. pages 7 à 10). Concernant le pont d’argile, la fonction explicative des représentations mentales est pleinement convoquée. En effet, les enfants ont été amenés à formuler clairement les caractéristiques d’un objet, en l’occurrence celles d’un pont lorsqu’ils ont dû planifier les procédures à mettre en œuvre pour passer de l’espace entre deux cubes à celui entre deux tables. Les enfants ont bel et bien été capables de « rendre présent » ce qui ne l’était pas.
En effet, le dispositif didactique prévoyait, à l’ouverture de la phase 3, une étape de mentalisation et de verbalisation des particularités de la forme du pont (pieds épais, arrondi plus fin) et de la chronologie de la construction.
Même si les enfants s’investissent pleinement dans la tâche, le résultat de leur travail ne semble pas les satisfaire totalement. Cette réserve est due à l’arrondi affaissé de la construction (Cf. figure 8). A ce moment, il est probable que les enfants confrontent le rendu avec l’image mentale qu’ils ont de ce à quoi ressemble un pont. Il est aussi possible qu’ils projettent un regard extérieur sur leur travail qui ne serait pas à même de reconnaître ce qu’ils se sont efforcés de bâtir.
Quant à la transformation du pochoir, elle mobilise la fonction de symbolisation des représentations mentales puisque les élèves essaient, par des opérations plastiques, de transmettre une information porteuse de sens. Comme nous l’avons vu précédemment, les procédés utilisés par les enfants varient fortement d’un binôme à l’autre. Néanmoins, il apparaît que chacun fait le nécessaire pour répondre à la consigne donnée c’est-à-dire pour faire apparaître du sens. Ils le font certainement pour contenter l’enseignant mais aussi parfois en projetant un autre regard indéterminé et potentiel sur leur production. Cette démarche invite les enfants à inscrire des indices dans leur travail de sorte à ce qu’il soit explicite pour quiconque, en dehors de tout apport langagier. Ainsi, leur travail doit pouvoir faire sens en lui-même. Cette démarche vient du fait qu’ils attribuent à autrui des connaissances différentes des leurs : ce n’est pas parce qu’ils savent ce qu’ils ont voulu faire que quelqu’un d’autre le saura ; il faut les guider. Voici les balises que les enfants observés nous ont laissées.
CONCLUSIONS DIDACTIQUES
Le contrat didactique en arts visuels
Guy Brousseau définit le contrat didactique comme étant « l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant. Le contrat est donc ce qui détermine explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire va avoir à gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre ». Ainsi, il s’agit de se poser la question de savoir si d’une part, l’élève répond à la question posée ou à ce qu’il pense être attendu par le maître mais aussi d’autre part de comprendre quelle nature l’enfant attribue à l’erreur.
Il est alors important de faire, au préalable, la distinction entre les erreurs que l’on ne souhaite pas et celles que l’on souhaite. Les premières sont de l’ordre de la représentation de la tâche demandée tandis que les secondes peuvent intervenir dans le choix et dans l’exécution d’une procédure par l’élève. Si ce type d’erreurs survient, il est nécessaire de se demander si les élèves ont un moyen d’invalider leurs résultats. L’invalidation peut alors être interne, c’est-à-dire fondée sur l’expérience (comme un pont qui s’effondre) ou externe, soit révélée lors d’un échange avec les autres élèves.
De façon plus générale, il convient d’expliciter clairement aux enfants ce qui est attendu d’eux et de délimiter avec eux la sphère des possibles de l’activité qui leur est soumise. Par exemple, pour l’activité n°1 il est demandé de construire un pont entre deux tables qui se soutient lui-même et pour l’activité n°2, d’expliquer pourquoi ce visage a la bouche ouverte par tous les procédés que l’on souhaite.
Néanmoins, dans ce dernier cas et comme nous l’avons vu, il n’est pas toujours aisé pour l’enseignant de savoir si l’enfant agit bien dans le cadre qui lui est proposé, en comprenant toutes les possibilités qui s’offrent à lui et en les exploitant ou si subsistent tout de même, malgré les encouragements verbaux, une limite invisible qui empêche l’enfant de concevoir la totalité de sa sphère d’action.
L’usage du brouillon
Dans l’expérience de l’activité n°2, il apparaît que les enfants ne font pas usage du « kit brouillon » qui leur est donné. Comme nous l’avons vu, le binôme n°1 semble même l’avoir complètement délaissé puisqu’aucune allusion n’y est faite alors qu’au sein du binôme n°2, même s’il est pris en compte, il n’est pas sollicité.
Il est donc à supposer que la simple invitation ne suffit pas, l’emploi d’un support partiel de réflexion nécessiterait un apprentissage particulier. Il reviendrait à l’enseignant d’en présenter la fonction et les avantages à savoir la possibilité d’effectuer des essais successifs, perfectibles et souvent perfectionnés dans le but de proposer une production finale la plus satisfaisante qui soit, pour soi mais aussi d’améliorer ces capacités. Pour être efficace, on peut également penser que la pratique du brouillon doit s’ancrer dans des habitudes de classe et être sollicitée dès qu’une situation le permet et le demande.
Le découpage du temps et de l’espace
S’il est communément admis que le matériel mis à disposition des élèves influe sur leurs comportements, qu’ils soient actifs ou réflexifs, l’organisation temporelle et spatiale des activités peut également être un outil pour inciter les enfants à réfléchir. Ainsi, les deux activités proposaient un espace scindé en deux parties.
Pour l’activité n°1, le passage d’un espace à l’autre et surtout la soustraction au regard des élèves de ce qu’ils avaient produit lors des deux premières phases (construction des tours et du pont à taille réduite) a permis un travail intellectuel qui consistait à restituer ce qui a avait été fait dans le but de l’appliquer à la nouvelle tâche (construction du pont à taille réelle). Dans ce cas, le dispositif a permis une réussite.
Pour l’activité n°2, le passage d’un espace à l’autre n’est plus dirigé par l’enseignant puisque les déplacements sont libres. Le dispositif avait pour ambition de permettre des temps de réflexion lorsque l’élève est placé devant son travail, sans outil dans les mains. Les expériences menées ont ouvert les possibilités de temps de réflexion envisagée. En effet, les enfants observés ont également pris le temps de réfléchir non pas dans l’espace de travail mais dans l’espace ressource afin d’en exploiter les possibilités. Ils ont donc effectué un travail intellectuel inverse à celui anticipé. Il ne s’agissait pas de d’abord planifier une opération plastique puis de choisir un outil adapté mais plutôt de regarder le matériel mis à disposition pour en déduire ce qu’il permettait de faire. Même si cette option n’avait pas été prise en compte lors de l’élaboration de la démarche expérimentale, le dispositif a néanmoins montré des atouts puisque les enfants ont montrédes signes de réflexion et ont ajusté leur production.
L’ouverture sur le conflit socio-cognitif
Une autre option possible et qui n’a pas été explorée dans le cadre de ce mémoire et de proposer à la suite de l’activité n°2, une dernière phase au cours de laquelle chacune des productions aurait été présentée au reste de la classe qui aurait dû deviner ce que l’enfant auteur avait cherché à exprimer. Cet aboutissement aurait été annoncé dans la consigne de sorte à inviter l’enfant à être le plus explicite possible dans son travail et à renforcer sa réflexion.
CONCLUSION
L’étude menée dans le cadre de ce travail de recherches a permis la mise en exergue d’un certains nombres de remarques et de conclusions didactiques. Néanmoins, les expériences n’ayant été soumis qu’à un échantillon restreint d’élèves, il serait hâtif, maladroit et sans doute fautif d’un point de vue intellectuel, de généraliser les observations à l’ensemble des enfants de grande section.
Néanmoins, il est apparu que la réflexion en arts visuels est présente et ce dès l’âge de cinq ans. Elle ne s’exprime pas toujours de la même façon, selon les individus mais les enfants sont capables de concevoir des opérations plastiques, de les mettre en œuvre et de les modifier dans le but de produire du sens ou au service d’un projet commun. On constate aussi que certains enfants se plaisent à mettre du sens sur ce qu’ils ont fait, mais a posteriori. Dans le premier cas, comme dans le second, il apparaît que les enfants ne se contentent pas de faire pour faire, mais de glisser dans leur travail, de manière volontaire et parfois revendiquée, une part de ce qu’ils veulent exprimer.
Des quelques élèves observés, une grande diversité quant à la nature des moments de réflexion se dégage déjà. Ces constations, qui n’avaient pas toujours été envisagées en amont de l’expérimentation, ont permis de nourrir la réflexion en élargissant son champs.
Ainsi, le profil de l’enfant penseur-mobile dont la réflexion est perceptible dans ses déplacements, allées et venues au cours desquelles des modifications sont apportées au travail, se distingue de celui de l’enfant penseur-statique qui regarde pendant quelques secondes sa production avec de la transformer.
Ce constat permet de mettre en place une pédagogie des arts visuels qui permet et favorise la réflexion des jeunes enfants durant ses temps créatifs. Les aménagements matériels, temporels, spatiaux, la formulation des consignes et la nature des projets proposés aux enfants peuvent aller dans ce sens puisqu’ils permettent de répondre aux besoins des élèves tout en restant dans le champ de leurs capacités.
Néanmoins, même si l’envie sous-jacente à ce travail de mémoire a été de redonner à la pratique artistique toute sa dimension intellectuelle, il ne s’agit pas pour autant de l’intellectualiser outre mesure et donc de le dénaturer. En effet, et à ce sujet, Daniel
Lagoutte écrit que « l’art ne s’enseigne pas seulement en termes d’apprentissages cognitifs et techniques. La création artistique se fonde sur le non-programmable, l’aléatoire, l’imprévu, prend en compte la multiplicité des individualités et l’émotion personnelle, génère la diversité qui est par nature incontrôlable. »
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Table des matières
INTRODUCTION
1. PERCEVOIR, SENTIR, IMAGINER, CREER… REFLECHIR
1.1. ZOOM SUR LES PROGRAMMES
1.2. QUELLE PENSEE CHEZ L’ENFANT DE 5 A 6 ANS ?
1.2.1. La pensée symbolique
1.2.2. Le théorie de l’esprit
1.3. TYPOLOGIES DES ACTIVITES
1.3.1. Les problèmes plastiques
1.3.2. L’expression libre
1.3.3. Le statut de l’erreur
2. PRESENTATION DU PROJET
2.1. LE PONT D’ARGILE
2.2. LA BOUCHE OUVERTE
3. ANALYSE DES ETUDES DE CAS
3.1. ANALYSE DES COMPORTEMENTS
3.2. ANALYSE DES PRODUCTIONS
4. CONCLUSIONS DIDACTIQUES
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE / WEBOGRAPGIE
ANNEXES
QUATRIEME DE COUVERTURE
