Soutenance mémoire
Les attentes institutionnelles en matière d’EAC
« L’éducation artistique et culturelle est indispensable à la démocratisation culturelle et à l’égalité des chances. » Cette phrase d’introduction de la présentation de l’EAC sur le site de l’Education Nationale (education.gouv.fr) fait bien écho à nos préoccupations, et nous montre que l’institution scolaire s’est emparée du sujet avec force et détermination.
Ainsi, avec la loi pour la refondation de l’école de 2013, le « socle commun de connaissances et de compétences » de 2005 devient « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Ce nouveau socle se décline en cinq domaines de formation. Chacun de ces domaines requiert la contribution transversale et conjointe de toutes les disciplines et démarches éducatives (décret n° 2015-372 du 31 mars 2015, art. D122-1 et D122-2).
L’Education Artistique et Culturelle (EAC) fait partie des quatre parcours éducatifs mis en place par cette réforme pour participer à l’acquisition par tous du socle commun. « Le parcours d’éducation artistique et culturelle accompli par chaque élève se construit de l’école primaire au lycée, dans la complémentarité des temps scolaire et périscolaire d’une part, des enseignements et des actions éducatives d’autre part. Il conjugue l’ensemble des connaissances et des compétences que l’élève a acquises, des pratiques qu’il a expérimentées et des rencontres qu’il a faites dans les domaines des arts et de la culture. » Les objectifs de l’EAC sont de « permettre à tous les élèves de se constituer une culture personnelle riche et cohérente tout au long de leur parcours scolaire », de « développer et renforcer leur pratique artistique », et de « permettre la rencontre des artistes et des œuvres, la fréquentation de lieux culturels. »
Ainsi, le parcours d’EAC vise à permettre la réussite et l’épanouissement de tous les élèves, ainsi que la construction d’un lien social fondé sur une culture commune, en favorisant un égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture. Ce parcours est personnalisé. Il implique de mettre en cohérence les actions éducatives et les enseignements, et de les relier aux expériences personnelles des élèves, afin de les enrichir, les diversifier, les formaliser et les mettre en valeur.
Ainsi, chercher à développer l’ouverture culturelle de nos élèves afin de favoriser leur réussite scolaire et postscolaire répond bien aux attentes institutionnelles de l’Education Nationale. Mais quels sont les besoins de nos élèves de 1ère STI 2D option SIN ?
Notre question de recherche
Au fil de nos recherches et de nos rencontres, nos orientations, et avec elles notre questionnement de départ, ont évolués. Tout d’abord, nous étions dans l’optique d’intéresser les jeunes à une culture différente de la leur et de leur démontrer l’impact positif que cela pourrait avoir sur leur insertion professionnelle et leurs chances de réussite scolaire. Mais nous avons constaté assez vite que le temps dont nous disposions ne nous permettrait pas d’obtenir des résultats significatifs. En effet, nous avons pris conscience que pour réussir à amener un individu loin de ses repères culturels, et à s’approprier un tant soit peu cette nouvelle culture, l’étayage à mettre en place est très important, afin de lui permettre de réaliser en douceur ce déplacement psychique important.
A ce stade, en nous référant aux travaux de P. Bourdieu et à ceux des chercheurs d’ESCOL énoncés ci-dessus, nous avons fait le choix d’orienter notre étude sur l’utilisation d’une sortie culturelle comme détour pédagogique pour travailler le développement de la compétence scolaire : s’exprimer à l’oral. P. Meirieu nous explique que l’offre en matière de sorties culturelles s’est énormément développée, avec un effort considérable pour la rendre accessible à tous, mais que la demande, elle, n’a pas vraiment évoluée.
Ainsi, la distribution de places de théâtre gratuite par exemple a amené des spectateurs à aller plus souvent au théâtre, mais n’a pas amené vers le théâtre les personnes qui n’y allait pas avant. En nous appuyant sur une exposition dans un domaine relevant de leur culture personnelle, et touchant également à leur spécialité, nous espérons leur montrer qu’il peut y avoir des sorties culturelles leur permettant de développer leurs connaissances dans des domaines qui les intéressent, voire de modifier le regard qu’ils peuvent avoir sur lui. Et ainsi ne pas perdre complètement de vue notre aspiration première d’ouverture culturelle, en favorisant le développement de leurs aspirations culturelles. Mais surtout, cet angle de travail correspond aux attentes de M. Pelletier, proviseur du lycée. Pour lui, si travailler sur l’ouverture culturelle (axe du projet d’établissement) c’est amener nos élèves au contact d’une culture vers laquelle ils n’iraient pas d’eux-mêmes, il faut aussi faire en sorte que le projet fasse écho à leur formation, de donner du sens par rapport à leur futur métier ou à ce qui va leur être enseigné cette année ; et ce pour nous permettre de relever le vrai défi de notre action : intéresser les élèves à la sortie que nous leur proposons. Or, réussir à susciter l’intérêt des élèves pour et à travers la sortie culturelle sera un levier motivationnel indéniable pour leur investissement dans tous les aspects du projet, et donc pour favoriser le développement de compétences en lien avecleur diplôme STI2D option SIN.
Notre rencontre avec les élèves nous a permis de mieux les connaitre, et nous a conforté sur notre axe de travail. En effet, nous souhaitions les aider à développer des compétences qui pourraient leur être directement utiles dans le cadre de leur parcours scolaire et professionnel, sans négliger la spécificité du choix d’une activité liée à l’éducation artistique et culturelle. Or, nous retrouvons cette compétence à la fois dans le socle commun, le référentiel du PEAC, et le référentiel de certification du baccalauréat technologique STI2D option SIN. En travaillant sur des arguments de type subjectif, nous pourrons faire évoluer le discours de nos élèves, peu enclin à exprimer une émotion, en les incitant à s’appuyer sur des ressentis personnels pour expliquer un choix.
La posture adoptée pendant un oral est aussi déterminante, et l’observation de nos élèves en situation nous a permis de constater des faiblesses sur ce point et incité à élargir notre champ d’action à cet aspect du passage d’un oral. Enfin, améliorer l’aisance à l’oral et la capacité à parler de soi et de ses émotions ne peut être que bénéfique, y compris dans le cadre professionnel, pour de futurs entretiens d’embauche par exemple.
Notre action éducative a donc été envisagée dans l’optique de répondre à la question de recherche suivante : En quoi la préparation, la participation et la restitution d’une sortie culturelle avec des élèves de STI 2D option SIN peut contribuer au développement de leur compétence à décrire oralement un objet et exprimer un choix personnel en s’appuyant sur des arguments objectifs et subjectifs, et en adoptant une posture adéquate ?
Quel scénario pédagogique autour d’une sortie culturelle pour des élèves de STI2D
Le contexte de l’action
La ville d’Argenteuil
Argenteuil, commune en bord de Seine, est située dans le département du Val d’Oise, et dépend de l’académie de Versailles. Forte de ses 106 817 habitants (recensement de l’Insee 2013), elle est la 3e commune d’Ile-deFrance et la 1ère du val d’Oise par sa population. Celle-ci est majoritairement de Profession et Catégories Socio-professionnelles défavorisées (36,1% d’employés et d’ouvriers, contre 8,2% de cadres et professions intellectuelles supérieurs-Insee 2013).
Ces chiffres s’expliquent par l’histoire de la ville. En effet, elle connait une importante industrialisation à partir de 1890, et devient en 1930 la 1ère ville industrielle et ouvrière de l’ancienne Seine-et-Oise. Dès cette période, Argenteuil devient une ville d’immigration. Après une longue tradition de gauche (elle était dirigée par le PCF depuis 1945), Argenteuil bascule à droite en 2001. Argenteuil cherche à remettre en valeur son histoire et ses spécificités, et bénéficie d’une restructuration et
revalorisation urbaine. Mais la situation financière de la ville est catastrophique.
Argenteuil est aussi connue par son quartier du Val d’Argent, devenu célèbre suite à la visite de Nicolas Sarkozy en 2005, où il avait dénoncé la « racaille » des banlieues.
Le lycée polyvalent Jean-Jaurès
Le lycée polyvalent Jean Jaurès, dans lequel se déroulera notre action éducative est situé à l’Ouest du centre-ville. Il accueille environ 1550 élèves et propose trois voies : les filières générale, technologique et professionnelle. Le lycée propose également six BTS industriels, et deux classes préparatoires.
En ce qui concerne la mixité au sein du lycée Jean Jaurès, il y a un réel déséquilibre avec seulement 1,7% de filles dans les filières technologiques et professionnelles en 2015/2016 (23% de filles sur l’ensemble du lycée).
En 2014, 40.7% des élèves étaient issus de familles relevant de PCS dites défavorisées. De plus, 31.3% des élèves habitent en Zone Urbaine Sensible et 31.2% des élèves sont boursiers.
Le projet d’établissement se décline sous 6 axes, dont l’un est dédié à l’ouverture culturelle. Le proviseur est particulièrement engagé sur cet axe, avec la mise en place d’une option cinéma, mais aussi avec trois jours dédiés chaque année à des sorties culturelles à mettre en place par les équipes pédagogiques. Cette année, c’était les 29, 30 et 31 mars. Il a reçu notre projet avec enthousiasme, et nous a assuré de son soutien.
La 1 ère STI 2D option SIN
Notre action pédagogique s’est déroulée auprès de la classe de 1ère STI 2D option SIN en groupe allégé. La première séance avec eux nous a permis d’identifier les caractéristiques générales du groupe et leur rapport à la culture.
Le groupe est composé de 4 filles et de 11 garçons dont M. Kourkzi a la responsabilité en cours les vendredis. C’est un groupe qui a fait preuve de sérieux depuis le début de l’année, et est décrit par l’ensemble de l’équipe éducative comme plutôt agréable. Néanmoins, trois élèves peuvent se distraire très facilement bien qu’ils soient dotés d’une envie de réussir. L’un d’eux, Sofiane, peut toutefois se montrer provocateur et perturbateur pour le groupe. Il fera d’ailleurs l’objet d’une analyse spécifique dans la suite de notre mémoire.
Par notre premier questionnaire (cf. résultats bruts en annexe 13), nous avons cherché à nous assurer que notre postulat de départ (jeunes issus de milieux défavorisés, avec une pratique culturelle pauvre) était justifié.
Le déroulement de l’action pédagogique
Nous avons réalisé notre action culturelle en deux grandes phases, correspondant à quatre séances distinctes. Dans la première phase, nous avons cherché à collecter un ensemble de données nous permettant de mieux connaître notre public et à réaliser un premier constat sur leur représentation de la culture et leur capacité à s’exprimer à l’oral et à l’écrit.
Pour cela, nous avons rencontré les élèves deux fois 1h avant la sortie culturelle. Dans la deuxième phase, nous avons réalisé la sortie culturelle en elle-même, puis une séance de 2h a permis la restitution de la sortie, par une présentation orale.
De l’idée de la culture à son expression
Leur représentation de la culture
Une partie du questionnaire que nous avons fait remplir à nos élèves lors de la première séance avait pour but de mieux cerner leur représentation d’une sortie culture (cf. les résultats bruts en annexe 14).
Ainsi, à partir d’une liste proposant des activités de différentes natures, les élèves devaient identifier celles correspondant à une sortie culturelle.
Nous avons pris le soin de proposer des activités proches de leur environnement.
Expérience culturelle par le jeu
L’exposition GAME, les jeux vidéo à travers le temps
Nous avons choisi d’amener nos élèves à une exposition sur le thème : « Game, le jeu vidéo à travers le temps ». Cette exposition s’est ouverte le 1er mars à la fondation EDF, située dans le 7e arrondissement de Paris.
La visite s’est déroulée le 16 mars 2017 de 14h à 16h.
Ce choix de sortie se justifie par l’envie d’emprunter certains codes propres à l’environnement des élèves afin de susciter un premier intérêt. Les élèves concernés connaissent l’univers des jeux vidéo et y sont attachés.
Grâce à nos lectures, notamment celle de Jean-Michel Zakhartchouk (2006), nous avons jugé pertinent de nous appuyer sur cette première culture pour parvenir à nos fins de transmission culturelle. Nous souhaitions les faire participer à une sortie culturelle permettant la découverte d’œuvres liées à leur propre culture. La fondation EDF propose chaque année diverses expositions gratuites à destination du grand public dans le but de promouvoir un accès à la culture pour tous. De ce fait, le lieu et le thème de l’exposition semblaient particulièrement appropriés à la situation.
Dans un premier temps, les élèves étaient tenus de suivre une visite guidée des différents espaces composant l’exposition. Ainsi, ils ont pu questionner le guide sur les diverses œuvres. Dans un deuxième temps, ils étaient libres de se déplacer comme ils le voulaient dans l’exposition. Nous leur demandions à partir d’un dossier à compléter de s’approprier la description de l’œuvre qu’ils ont préféré afin de pouvoir réaliser leur exposé oral la semaine suivante. Ils devaient pour cela compléter un livret de visite que nous leurs avions remis.
Pour la réalisation de ce livret, nous nous sommes inspirés des pratiques de l’académie d’Isère. Il visait d’une part à ce que chaque élève se constitue un cahier personnel de sa rencontre artistique et culturelle lors de l’exposition, et puisse ainsi conserver une trace de cette sortie, et d’autre part, à les aider à préparer leur oral de restitution.
Les élèves se sont montrés attentifs lors de la visite guidée et volontaires pour compléter leurs dossiers. Cependant, nous avons constaté que pour la rédaction des livrets, les élèves ont peu développé leurs commentaires, répondant souvent aux questions par deux ou trois mots seulement. Ce constat se confirmera lors de la restitution orale. Cette compétence a donc pu être exploitée, cependant elle devra à nouveau être travaillée.
Nous nous sommes appuyés sur des fiches d’observation (cf. annexe 15) pour évaluer leur intérêt et leur investissement. Mais nous nous sommes rendus compte sur place que nos grilles n’étaient pas fonctionnelles, parce qu’elles se voulaient quantitatives (pendant les 15 premières minutes, « X » élèves s’éloignent du guide, « Y » élèves restent à distance raisonnable, etc…), pour objectiver sans doute des observations plus qualitatives. Les critères nous ont toutefois aidés à orienter notre observation, mais nous l’avons faite de manière plus globale. Ainsi, pendant la visite guidée, nous avons constaté que l’ensemble des élèves ont bien suivi le guide, et se sont montrés à l’écoute. Pendant les changements d’espace, certains élèves en profitaient pour s’éloigner un peu ou bavarder, mais ils se remettaient assez vite au calme avec le reste du groupe.
Pendant la visite libre, nous avions mis un enseignant observateur à chaque étage. Nous avons dû de même adapter nos fiches d’observations, pour les mêmes raisons, avec en plus le problème qu’aucun poste d’observation ne nous permettait d’englober la totalité de l’espace que nous avions à observer. Toutefois, nous avons pu constater que les élèves ont majoritairement respecté les consignes. L’exposition était faite de telle sorte que les visiteurs pouvaient jouer à différents jeux vidéo, de différentes époques. Les élèves pouvaient s’y essayer, à condition de ne pas rester plus d’une partie sur un même jeu, et de respecter les autres consignes : se déplacer sur l’ensemble des étages, ne pas rester trop longtemps devant l’œuvre qu’ils ont choisie (pour ne pas donner d’indice aux autres), et prendre le temps de remplir leur livret.
Nous avons porté une attention particulière au comportement de Sofiane lors de la visite. Plutôt réticent lors des deux premières rencontres, ce dernier s’est montré très intéressé et a participé activement. Il a porté une attention à chaque œuvre (se positionnant toujours spontanément à proximité du guide) et s’est appliqué à compléter son livret. Il s’est rapproché de M. Ruhomally pour solliciter son avis. Cette situation plutôt inattendue au vu de son comportement dans l’établissement nous laisse à penser que la dynamique motivationnelle engendrée par cette activité a eu un impact positif.
L’objectif de cette sortie était avant tout de leur permettre de participer à une activité culturelle et de la valoriser auprès des élèves. Ainsi, pour lamajorité d’entre eux, cette exposition se rapprochant de leur environnement,leur a permis de porter un autre regard sur les pratiques culturelles. Quant à nous, nous avons pu les accompagner dans l’acquisition de certaines compétences et sommes parvenus à les intéresser et à susciter leur intérêt : une dizaine d’entre eux ont choisi de rester à l’espace EDF, même après la fin de notre action et notre départ.
Une dernière séance devra permettre aux élèves de faire une restitution orale de leur expérience culturelle sous forme de jeu, en s’appuyant sur les informations collectées lors de la sortie.
La restitution de leur vécu
Grâce à nos lectures, notamment celle de Dominique Boussand-Rio (2014), nous avons pensé que la mise en place d’un jeu serait pertinent. Nous savons que les jeux collectifs permettent le développement intellectuel et psychique et qu’ils sont considérés comme étant « indispensable au développement de l’enfant ». De nombreuses compétences peuvent être exploitées et travaillées à travers le jeu et pourront être à nouveau mobilisées dans d’autres cadres. L’élève s’investit pleinement et acquiert des capacités à observer, mémoriser, anticiper, prendre des initiatives… Même si dans la majorité des cas, l’élève ne prend pas réellement conscience que le jeu s’inscrit dans une démarche d’apprentissage, son implication et son investissement lui permettent de se dépasser et de mobiliser toutes ses capacités.
Lorsqu’il est question d’apprentissage, nous pensons, à tort, à l’apprentissage scolaire. Il est nécessaire de rappeler que l’apprentissage à la vie sociale (capacité à vivre en société) est étroitement lié et influe sur l’apprentissage scolaire. Ces raisons nous ont poussés à prévoir une restitution sous forme de jeu et une collaboration entre pairs permettant de travailler les compétences attendues. Nous nous sommes librement inspirés du jeu Taboo, l’objectif de ce jeu étant de faire deviner un mot à ses co équipiers sans utilisercertains mots interdits.
Nous avons dans un premier temps expliqué les consignes aux élèves : chacun devait faire une description orale de l’œuvre qu’il avait choisie, à l’aide d’arguments objectifs, sans jamais mentionner le nom de l’œuvre ou des éléments la désignant trop ouvertement. Puis, il devait argumenter son choix avec deux arguments personnels indiquant pourquoi cette œuvre, et deux arguments personnels pour dire pourquoi il n’avait pas choisi une autre œuvre.
Un enseignant observait la qualité de la posture de l’élève et le respect des consignes sur l’utilisation des arguments. Pour cette partie, nous avons rencontré un problème : les élèves ont mal compris les règles que nous avions mises en place. L’oral devait être composé de deux parties d’1’30’’ chacune : faire deviner l’œuvre par des arguments objectifs ; puis argumenter sur la base d’arguments subjectifs, personnels. Ils ont systématiquement enchainé les deux, avec une prise de parole du coup tournant plus autour de 1’, 1’30 chacun. Et surtout ils n’ont jamais traité la dernière attente : deux arguments personnels pour dire pourquoi ils n’avaient pas choisi une autre œuvre.
Après le passage de deux ou trois élèves, l’enseignant-observateur ayant rappelé cette règle, un élève seulement a su rebondir et donner un argument allant dans ce sens (« Les autres œuvres m’intéressaient aussi, mais je les connaissais déjà. »).
Différence entre objectivité et subjectivité chez les élèves de STI2D
Nous avons mis en place une action éducative avec pour objectif central de développer des compétences auprès de nos élèves de STI 2D option SIN, et des outils pour chercher à évaluer son efficacité et répondre à notre question de recherche. Deux autres préoccupations transversales nous ont guidées, comme préalable et complément de notre action : susciter et entretenir l’implication des élèves, et les aider à faire évoluer leurs représentations pour aller vers une plus grande ouverture culturelle.
Pour nous, la motivation des élèves, leur implication dans les activités est un préalable indispensable à toute évolution future. Nous avons donc pensé notre action pédagogique dans ce sens, en choisissant une sortie culturelle proche de leurs préoccupations à la fois personnelles et professionnelles, en leur faisant faire des recherches en amont sur le sujet, en leur laissant un espace de liberté pendant la visite, en leur proposant une restitution de leur expérience sous forme de jeu, et en les sollicitant pour une évaluation entre pairs. Nous avons observé tout au long de l’action, séance après séance, l’impact très positif de ces dispositifs, qui a entrainé un investissement constant des élèves dans le projet. Notre plus belle victoire étant d’avoir réussi à accrocher Sofiane, pourtant considéré comme élève difficile, et qui s’était fait remarqué négativement lors de la deuxième séance.
Le premier questionnaire et le mini-débat que nous avions organisé au début de l’action nous ont permis de prendre conscience de la représentation de nos élèves d’une sortie culturelle : sérieux, à but pédagogique, et donc très ennuyeux. Dans ce contexte, le choix de la sortie était primordial. Cette exposition sur les jeux vidéo à travers le temps nous a semblé particulièrement adaptée pour pouvoir leur démontrer qu’une exposition peut faire écho à leurs centres d’intérêts, être interactive, et ainsi permettre d’apprendre des choses sans pour autant être rébarbative. Et en effet, les élèves ont vraiment adhéré à ce projet de sortie, au point qu’à l’issue de la visite effectuée en commun, une dizaine d’entre eux ont choisi de rester à la fondation EDF. Ont-ils développé de nouvelles connaissances lors de cette sortie ? L’observation nous a permis de constater qu’ils respectaient nos consignes de bonne grâce, écoutant les explications du guide, puis se déplaçant librement dans tous les espaces de l’exposition et remplissant leur livret. Ils ont aussi joué aux jeux vidéo de différentes époques, et testé laréalité virtuelle avec beaucoup d’enthousiasme. Cette exposition a donc été riche en expériences et en partage entre pairs, et leur a fait prendre conscience des évolutions de la qualité des jeux liées aux développements du matériel informatique (graphisme, détection des mouvements, …).Pour autant, ont-ils perçu cette sortie comme une sortie culturelle ? Ce n’était pas l’objet central de notre recherche, et nous n’avons pas d’éléments probants pour répondre à cette question. Mais à travers les questionnements soulevés dans le mini-débat, puis grâce à cette sortie à une exposition visiblement vécue comme plaisante par nos élèves, nous ne doutons pas avoir semé une graine qui pourrait favoriser une modification de leur représentation de ce qu’est une sortie culturelle et leur aspiration à renouveler ce type d’expérience de manière autonome.
Tout au long de l’action pédagogique, nous avons cherché à multiplier les occasions d’expressions écrites et orales, en demandant aux élèves d’exposer les résultats de leurs recherches, de partager leurs expériences et leurs ressentis, de décrire une œuvre. Les différents supports devaient leur permettre d’explorer plusieurs types d’arguments : utiliser des descriptions objectives pour parler d’un thème ou d’une œuvre en lien avec l’exposition, ou avancer des raisons subjectives, personnelles, pour décrire leur intérêt, expliquer leur choix. Ils ont tous joués le jeu, remplis les questionnaires et le livret, et accepté de passer à l’oral devant le reste du groupe tant collectivement qu’individuellement. Ces différents passages nous ont permis de constater que les élèves n’avaient pas de problème particulier à développer des arguments objectifs. Par contre, l’utilisation d’arguments subjectifs reste un exercice compliqué pour eux. Si l’action pédagogique menée leur a donné à plusieurs reprises l’occasion de travailler cette compétence, nous n’avons pas pu constater de progrès réel. Nous pensons que nous n’avons pas réussi à étayer suffisamment leur travail. Ainsi, nous avions constaté une première fois, suite au questionnaire de la première séance, leurs difficultés dans ce registre. De même, le livret pouvait nous le confirmer, et nous amener à leurs donner des conseils avant leur restitution orale. Mais le planning bien chargé de la deuxième séance ne nous a pas permis de leur faire un feedback sur cette compétence, et ainsi leur donner des pistes de progressions. Et nous souhaitions qu’ils gardent les livrets avec eux, comme appui pour la préparation de l’oral devant avoir lieu la semaine suivant la sortie culturelle. Ainsi, notre action pédagogique leur a permis de se confronter au moins à trois reprises à l’utilisation d’arguments personnels pour expliquer un choix. Mais nos feedbacks ne sont intervenus qu’à la dernière séance, ne leur donnant pas l’occasion réelle de progresser pendant l’action pédagogique. De plus, quel que soit le type d’arguments à utiliser, les élèves se sont majoritairement contentés de répondre à minima à nos demandes, quand elles ont été bien comprises.
Quoi qu’il en soit, nos consignes, et nos retours même tardifs, leurs auront permis de prendre conscience de l’existence de différents types d’arguments, qui peuvent être complémentaires, et d’entendre des conseils pour progresser.
En ce qui concerne la partie posture, mettre les élèves dans le rôle d’observateur et les échanges entre pairs qui en ont découlé ont permis un travail constructif, les accompagnant dans la prise en compte de leurs lacunes actuelles, leur permettant de comprendre l’importance d’adopter une bonne posture lors d’une présentation orale et en leur donnant des critères d’observations simples qui leurs permettront par la suite de poursuivre leur travail et de s’auto-évaluer sur ces aspects, individuellement ou entre camarades. Et ce tout au long de leur scolarité mais également dans leur vie professionnelle notamment lors des entretiens d’embauches. Ainsi, à travers un exercice d’observation, et les échanges qu’ils ont permis, les élèves ont pu commencer à s’approprier des règles permettant d’améliorer leur capacité de communication. C’est sans doute la partie de notre action qui a été la plus efficace pour faire progresser nos élèves.
Cette première approche de l’utilisation d’une sortie culturelle comme détour pédagogique pour viser le développement de compétence a été très enrichissante. Nous avons pu constater les limites de notre action, et dresser un constat de ce qui aurait pu favoriser de meilleurs résultats. A titre d’exemple, afin de permettre une évaluation significative des progrès réalisés par les élèves, nous aurions pu prévoir un passage à l’oral individuel en début d’action afin d’effectuer une réelle évaluation diagnostique et pouvoir ainsi la comparer à une évaluation en fin de parcours. Par ailleurs, lors de la 4 ème séance, les élèves n’ont pas su communiquer des arguments justifiant le fait qu’ils n’avaient pas sélectionné une autre œuvre. Cette situation nous amène à penser que l’on aurait dû prévoir un temps, en amont de cette séance, pour mieux expliquer ce qui était attendu et proposer des exemples concrets. De même, un retour plus régulier sur leurs différentes prestations les aurait aidés à mieux percevoir nos attentes, évaluer leur niveau et explorer des pistes de progression.
Pour autant, notre action pédagogique axée sur une sortie culturelle a permis de travailler de manière plus ludique et favorisé l’adhésion de nos élèves même pour les parties à caractère plus scolaire. Ainsi, nous leur avons donné une occasion de faire évoluer leur représentation de la culture afin de les amener vers une plus grande ouverture culturelle, et de développer leur compétence à décrire oralement un objet et exprimer un choix personnel ens’appuyant sur des arguments objectifs et subjectifs et en adoptant une posture adéquate.
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Table des matières
FICHE LOGITHEQUE
1. Quelle place pour une sortie culturelle dans un cursus STI2D
1.1 Culture et réussite scolaire
1.1.1 La culture : définitions
1.1.2 Liens entre culture et réussite scolaire
1.2 Les attentes institutionnelles en matière d’EAC
1.3 Notre question de recherche
2. Quel scénario pédagogique autour d’une sortie culturelle pour des élèves de STI2D
2.1 Le contexte de l’action
2.1.1 La ville d’Argenteuil
2.1.2 Le lycée polyvalent Jean-Jaurès
2.1.3 La 1 ère STI 2D option SIN
2.2 Le déroulement de l’action pédagogique
2.2.1 De l’idée de la culture à son expression
2.2.2 Expérience culturelle par le jeu
3. Différence entre objectivité et subjectivité chez les élèves de STI2D
Des expériences subjectives qui doivent se reproduire dans le temps
Bibliographie
ANNEXES
Annexe 1: Synthèse de conférence 1
Annexe 2: Synthèse de conférence 2
Annexe 3: Synthèse de conférence 3
Annexe 4: Synthèse de conférence 4
Annexe 5: Fiche de lecture 1
Annexe 6: Fiche de lecture 2
Annexe 7: Fiche de lecture 3
Annexe 8: Fiche de lecture 4
Annexe 9: Fiche de lecture 5
Annexe 10: Fiche de lecture 6
Annexe 11: Fiche de lecture 7
Annexe 12: Fiche de lecture 8
Annexe 13: Données recensées
Annexe 14: Représentation d’une sortie culturelle
Annexe 15: Grille d’évaluation durant la sortie
Annexe 16: Grille d’observations
Annexe 17 : Observations professeur et élèves : tableau comparatif
Annexe 18: Récapitulatif des séances avec les élèves
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