Soutenance mémoire
PROLONGATION SCOLAIRE
Ils ont entre quinze et dix-huit ans, la vie n’est pas toute facile pour eux, jonchée d’obstacles plus ou moins conséquents à surmonter. Ils sont à l’école depuis plus de onze ans. Pour la plupart d’entre eux, l’institution fait partie de leur vie depuis de nombreuses années, selon les cas en internat ou en externat. Ce sont des jeunes rencontrant des difficultés d’apprentissage mais également des problématiques diverses selon leur parcours familial. Ma classe compte huit élèves, ils passeront en principe deux années dans le « cycle COPS ».1Deux ans, c’est en même temps long mais à la fois très court quand il faut mener ces jeunes à décrocher une place d’apprentissage dans un CFPS2 ou dans une unité de formation comme l’UFAI 3 ou encore dans un atelier protégé. Les AFP4 offrent actuellement une plus grande ouverture sur des métiers mais malheureusement les exigences ont également augmenté. Les jeunes doivent parfois faire le deuil d’un métier qu’ils ne pourront pas exercer à cause de leurs faibles capacités cognitives. Pour certains, c’est un nouvel échec, une déception importante et du découragement. Pour d’autres, c’est une peur immense de se lancer dans le monde du travail, « je dois grandir mais j’ai pas envie car j’ai peur et je ne me sens pas capable ». Je me suis donc interrogée sur cette problématique de la motivation à apprendre lorsqu’un jeune est en prolongation scolaire. Actuellement, je sens un découragement et un manque de considération important non pas dans les domaines scolaires mais plus au niveau du cadre institutionnel. Ils ont l’impression qu’on ne leur fait pas toujours confiance et sont très surveillés. Je fais cette parenthèse car je pense que ce sujet pourrait être une nouvelle recherche mais, il m’apparaît opportun de situer l’état d’esprit de mes élèves. Si j’ai décidé de traiter de la motivation à apprendre des élèves, c’est parce que je me suis questionnée sur ma manière d’enseigner. Suis-je vraiment satisfaite de la méthode employée ? Est-ce qu’en travaillant avec l’utilisation d’un plan de travail, mes élèves sont toujours motivés ? Quand je vois mes jeunes remplir des fiches avec les écouteurs pour être sûr qu’on ne les dérange pas, je me suis réellement posée la question sur ce qui pouvait les motiver. En observant leurs attitudes, j’ai plus l’impression qu’ils subissent leur journée d’école mais qu’ils n’en retirent pas grand chose. Lors de la conférence de Viau en novembre 2016, une de ses citations a retenu mon attention. « Pour apprendre, il faut le pouvoir, le vouloir et en avoir l’opportunité » .
Je me suis donc interrogée sur l’impact du « pouvoir » chez mes élèves. Ont-ils la capacité, la faculté, la possibilité matérielle ou la permission de faire quelque chose ? Dans le cas précis, je pense que « le pouvoir » reste dans leur possibilité d’accomplissement. Le « vouloir » est plutôt dans le désir, le souhait que quelque chose se produise. La difficulté se trouve plus dans ce « vouloir » qui requiert plus de mobilisation personnelle de la part des jeunes, une connaissance d’euxmêmes qui les laisse dans une situation inconfortable et déstabilisante. Quant à « en avoir l’opportunité », il se trouve que l’occasion, la possibilité de réaliser des projets leur est donnée mais que cela nécessite un engagement important de leur part ainsi qu’une motivation à apprendre accrue. Suite à ces multiples interrogations, mon travail se porte sur l’approche du travail en groupe. Je souhaite observer mes élèves tout au long des quatre activités afin de connaître leur fonctionnement, découvrir leurs réactions et comprendre leur motivation à apprendre.
Problématique :
Définition de l’objet de recherche:
Comment motiver des élèves en prolongation scolaire, alors que ces derniers sont souvent à la limite de la rupture ? Comment leur redonner l’envie d’apprendre, comment les soutenir dans ces années de prolongation scolaire sans qu’un risque de décrochage ne surgisse ? Est-il plus opportun de viser la manière d’intervenir ou plutôt la matière à enseigner ? Peut-être que les deux seront nécessaires pour que mes élèves soient davantage motivés à venir en classe et à entrer dans les apprentissages. Telles sont les questions auxquelles je souhaite répondre au fil de mon travail. Je constate en accueillant mes élèves en début d’année, une certaine lassitude de l’école, une motivation qui disparaît ou tout simplement de la difficulté à percevoir le sens de ce qu’ils font en classe. J’ai souvent entendu « mais ça sert à quoi d’apprendre cela, j’en ai pas besoin ». La majorité des élèves que j’ai dans ma classe entame sa douzième année scolaire et terminera en ayant accompli treize ans de scolarité. On peut donc facilement imaginer le « ras le bol » que peut représenter à leurs yeux l’école. Un deuxième paramètre qui est l’adolescence est également à prendre en compte. Bien qu’étant déjà bien engagée à cet âge, elle pose de nombreuses questions à ces jeunes. Le regard des autres, la peur de s’engager dans la vie active, le souci de trouver une place d’apprentissage sont des obstacles qui sont souvent difficiles à franchir et où le jeune pourrait vite basculer d’un côté comme de l’autre. En fait, quelles sont leurs représentations de la vie avec un grand V ? Sur neuf élèves, trois sont des externes à l’institution, quatre sont en semiinternat et deux sont en internat à 100%. Bien qu’étant entourés par des éducateurs, les jeunes ne sont pas toujours en adéquation avec la réalité, ils manquent souvent de discernement par rapport à des situations de la vie courante. Vivre en groupe n’est de loin pas une chose aisée.
On doit partager sa chambre, on mange ensemble, on est en classe ensemble, ce qui laisse souvent peu de place à des moments de tranquillité ou tout simplement l’envie de se retrouver seul. Les jeunes qui sont en internat à la semaine restent confinés dans un cadre institutionnel avec des règles bien définies et ont souvent l’impression d’être sans cesse surveillés. Bien entendu, la vie en groupe a aussi ses avantages, le partage, les travaux quotidiens (repas, vaisselle, le ménage, les commissions), mais aussi les sorties, les échanges entre camarades. Les élèves que j’ai cette année, ont un niveau scolaire qui peut pour certains aller jusqu’au niveau 8H parfois 9H tant en math qu’en français. Par contre, ils sont très décalés avec la réalité de l’environnement qui les entoure. On peut observer ce décalage quand les élèves vont en stage. Nous avons un retour écrit et oral de la personne qui s’est occupée de l’élève et on constate alors ce manque de perceptions de la vie de tous les jours. La transition de l’institution à un CFPS ou à un apprentissage chez un employeur est un passage à ne pas négliger. Zittoun (2012) parle des usages de ressources pour faciliter les transitions. Il s’agit entre autre des dispositifs d’accompagnement pour permettre aux jeunes de renforcer certains apprentissages scolaires de même que développer des compétences sociales ceci afin de leur donner plus de moyens pour être accepté dans les milieux professionnels. Par ailleurs, Rochex (1998) montre Que les élèves de secondaires résisteraient à un objet de connaissance parce qu’ils « n’en voient pas le sens » – ce qui signifie qu’il leur est parfois impossible de les lier avec le reste de leur expérience, soit les valeurs qui sont développées en famille, soit le projet qu’ils ont pour eux-mêmes. Il est donc important d’articuler les dynamiques d’apprentissage, d’identité et de sens.
Même si dans un CFPS, le suivi sera encore proche, la transition sera difficile pour nos jeunes mais dans un autre sens, c’est peut-être aussi le moment de les laisser voler de leurs propres ailes et d’enlever petit à petit les aides mises à leur disposition. Dans ma réflexion actuelle, je me questionne sur la crédibilité de ce que je peux amener à mes élèves. Il ne leur reste que deux années, je ne vais pas pouvoir rattraper tout le retard accumulé au fil de leur scolarité ni faire progresser mes élèves dans leurs apprentissages de manière fulgurante. En observant mes jeunes, j’ai un sentiment très partagé sur le contenu des matières que je leur enseigne. J’ai souvent la nette impression que les élèves répètent et répètent encore et inlassablement les livrets qui de toute façon n’arrivent pas à être assimilés, les notions numériques et bien d’autres encore qui restent des montagnes infranchissables pour un bon nombre de jeunes. Je me dis alors que le temps s’écoule vite et que pour cette population de jeunes, il faut aller à l’essentiel et à ce qui a du sens pour la suite de sa vie professionnelle. En début d’année, nous les informons sur la rapidité à laquelle va passer ces deux années au COPS et sur le but fondamental de trouver une place d’apprentissage. Cependant, pour la plupart, ce n’est que tardivement que les jeunes comprennent enfin le sens de leurs apprentissages. Il est de notre devoir de tout mettre en œuvre pour qu’ils soient bien préparés pour la sortie du COPS, mais le délai est bien souvent trop court. Trois questions me viennent à l’esprit au regard de ce j’ai énoncé ci-dessus. – Dois-je leur apporter un maximum de connaissances scolaires ou dois-je plutôt orienter mon enseignement sur la vie au quotidien ? – Est-ce plus important de continuer à leur faire apprendre des matières qu’ils n’arrivent pas à comprendre ou bien est-ce mieux de les orienter vers des connaissances plus pratique telles que prendre un bus, savoir tenir un budget ? – Ai-je le droit en tant qu’enseignante de laisser de côté les activités scolaires au profit du savoir-être et du savoir-vivre ?
C’est en mettant en place mon objet de recherche, que ces quelques questions me sont apparues et même si elles ne font pas partie de mes hypothèses, j’espère que mes recherches, mes lectures, et mes discussions avec mes élèves m’autoriseront à y répondre. En m’interrogeant sur la motivation des jeunes en prolongation scolaire, je souhaite par le biais de ce travail de rechercher trouver une approche qui pourra convenir à mes élèves pour continuer d’être motivés dans les apprentissages et surtout pour trouver un sens à ce qu’ils font. En conduisant cette recherche, j’aspire d’une part à connaître le fonctionnement de la motivation chez les adolescents mais également à découvrir au travers de ce travail une manière d’amener mes élèves à garder leur motivation en leur offrant des possibilités d’entrer dans les apprentissages de façon adéquate et signifiante à leurs yeux. Les nombreuses recherches sur la motivation démontrent un intérêt profond pour cette thématique. Il a fallu cibler mes recherches et pour cela je m’en suis beaucoup tenue aux théories de P. Vianin et R. Viau qui me sont apparues proches de mon contexte de travail.
Cadres théoriques :
Définition de la motivation au sens large du terme
Selon le Larousse, la motivation est ce qui motive, explique, justifie une action quelconque, cause, raisons, intérêts, éléments qui poussent quelqu’un dans son action. Fait pour quelqu’un d’être motivé à agir. (Larousse 2016).
Définition de la motivation selon certains auteurs
Il existe une multitude de définitions de la motivation. Je nommerai quelques définitions apportées par des auteurs cités par Vianin (2014, p. 23). L’étymologie du mot « motivation » du latin movere, – qui signifie se déplacer – confirme sa vertu première : début et source de tout mouvement. En effet, tout l’apprentissage dépend d’elle. Sans cette mise en mouvement initiale, sans cet élan du cœur, de l’esprit – et même du corps, tout apprentissage est impossible. (Vianin 2014, p 21). Pantonella définit par exemple la motivation comme « une énergie qui nous fait courir », (1992, p. 10). Decker présente la motivation comme une « source d’énergie psychique nécessaire à l’action ». (1988, p. 15). Auger et Bouchelart (1995, cité dans Vianin, 2014), parlent de « créer les conditions qui poussent à agir, c’est stimuler, donner du mouvement ». La définition est pour la plupart de ces auteurs centrée sur le mouvement, l’action, la stimulation. Selon Lieury et Fenouillet, « la motivation est donc l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l’action, l’orientation (vers un but, ou à l’inverse pour s’en éloigner) et enfin l’intensité et la persistance : plus on est motivé et plus l’activité est grande et persistante ». (2013 p. 1). Nuttin considère la motivation comme « toute tendance affective, tout sentiment susceptible de déclencher et de soutenir une action dans la direction d’un but ». (1985, p. 78).
Nuttin a aussi introduit la dimension de la relation entre l’individu et son environnement ce qui donne au concept un cadre systémique. Vallerant et Thill (1993, cité par Viau, 2009, p. 11), proposent une définition générale de la motivation qui rallierait probablement la majorité des chercheurs en psychologie : « Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et /ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». D’après cette définition, on remarque que la motivation ne sert pas juste à déclencher un comportement, mais qu’elle l’oriente et en détermine la persistance et l’intensité. Les modèles sociocognitifs soulignent également que le comportement de l’individu dépend de facteurs internes mais que leur origine se trouve dans l’environnement. Vianin (2104, p 25). Il est donc important de retenir dans ce chapitre, les notions d’énergie, de stimulations.
Qu’est-ce que la motivation ? C’est en premier avoir envie d’apprendre, de réaliser une tâche d’apprentissage. C’est également une propension à ne pas baisser les bras si une difficulté surgit, fournir des efforts pour accomplir la tâche et rester persévérant. Il existe trois niveaux d’intensité de la motivation : L’engagement, l’effort et la persévérance. Ces trois concepts sont repris par Viau et Vianin. La motivation d’un élève pourra être liée à deux dimensions principales telles que : – Sa perception de valeur de la connaissance visée et de la tâche proposée. – Sa perception de sa propre capacité à réaliser cet apprentissage et cette tâche.
Selon un article de Dontigny et Roy (2007), la motivation pour l’engagement et la réussite scolaire étant le sentiment d’efficacité personnelle de l’élève, le but qu’il se donne dans les apprentissages et la matière qu’il accorde aux différentes matières scolaires. Un élève accorde de la valeur à un apprentissage quand il y trouve une certaine utilité pour progresser dans une discipline. Il est alors dans le plaisir de découvrir une nouvelle connaissance. On dira que la motivation correspond à un but de maîtrise et d’éventuellement de rechercher de nouveauté. La valeur pourra également être liée à une bonne note qui sera la récompense à un travail fournit par l’élève. Ce dernier pourra se comparer aux autres et être d’autant plus motivé si sa note est supérieure aux autres. La motivation correspond à un but de performance. Dans la motivation dite extrinsèque, la valeur est dépendante d’autrui, l’élève accomplira des choses pour les autres, parfois par peur de quelqu’un d’autre.
L’importance de la motivation
« Donnez à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode lui sera bonne » écrivait Rousseau en 1762 dans l’Emile. Les enseignants bien souvent utilisent la faible motivation des élèves pour justifier les difficultés qu’ils rencontrent. Selon De Beni et Pazzaglia (in Doudin, Martin et Albanese, 2001, p. 248), « la faible motivation des élèves est vécue (par les enseignants), non seulement comme frustrante, mais comme le principal obstacle au succès du processus d’enseignement-apprentissage ». Bien souvent, on trouve chez les enseignants un sentiment d’impuissance à motiver les élèves. Les enseignants sont conscients de l’enjeu et comme le relève Zakhartchouk (2005), la question « Comment motiver efficacement les élèves ? » est arrivée en tête, en France parmi toutes celles proposées lors du débat national de 2004 sur l’école. (Vianin, 2014, p. 22).
Pour Aubert (1994), la motivation fait partie des processus conatifs et est – avec la disponibilité psychique – une composante essentielle de la réussite scolaire. (Vianin 2014, p. 22). Chappaz (1992), confirme également le lien étroit qui existe entre la réussite scolaire et le degré de motivation. Il cite une enquête faite par Forner au niveau du BAC et conclut en affirmant que « les pourcentages de réussite augmentent avec la force de motivation et l’influence de la motivation scolaire est encore plus forte chez des sujets faibles (plus ils sont motivés, plus ils réussissent au Bac malgré leurs handicaps ». (p. 46). Vianin présente trois approches théoriques de la motivation qui sont toutes les trois complémentaires. – l’approche humaniste qui est plus axée sur la relation entre le professionnel et le sujet. L’autonomie, les besoins et intérêts, les relations sont les points essentiels. – l’approche béhavioriste qui s’intéresse plutôt au comportement du sujet et à sa modification. Elle sera basée sur les renforcements, feedback et les objectifs « malins ». – l’approche cognitiviste qui considère la motivation comme une élaboration cognitive. Elle fait partie du système métacognitif de l’enfant. Les facteurs concernent les buts, l’intelligence, la valeur, les exigences et les stratégies et la contrôlabilité. – La personne humaine est ainsi abordée dans toute sa complexité : le corps, la tête et le cœur. Le tableau ci-dessous résume les trois approches de la motivation.
Définition de la question de recherche
Le développement du cadre théorique m’a permis de mettre en relation trois approches différentes de la motivation. La motivation étant un sujet très vaste, il était donc essentiel de choisir des approches qui me semblent pertinentes et en rapport avec mon travail de recherche. Il ressort dans les différentes théories les éléments suivants :
– L’élève accorde de la valeur à un apprentissage quand il y trouve du sens et une utilité pour progresser.
– La motivation est une composante essentielle de la réussite scolaire.
– La connaissance ne se transmet pas mais il faut que l’élève ait luimême envie d’apprendre.
– La motivation intrinsèque est étouffée par l’école. Je retiendrai pour mon travail de recherche trois concepts qui sont ressortis de mes lectures.
– La motivation intrinsèque
– Les attributions causales et contrôlabilité
– La dynamique motivationnelle
– L’autodétermination
Comme cité dans mon cadre théorique, il existe quatre facteurs liés à la dynamique motivationnelle. Je vais orienter mes observations en tenant compte d’un seul facteur, celui lié à la classe. Dans mon contexte de travail et selon la méthode de recherche que je vais utiliser, il m’a paru opportun de faire ce choix. Les facteurs liés à la classe me permettront de vraiment optimiser ma recherche en tenant compte des activités pédagogiques que je mettrai en place ainsi que l’observation du climat de classe. Il s’agira de trouver dans ce travail de recherche la ou les démarches pédagogiques qui conviendront le mieux à mes élèves afin qu’ils augmentent leur motivation dans les apprentissages et trouvent du sens à ce qu’ils font en classe. Sur la base de mon cadre théorique et de mon travail en classe avec mes élèves, je pourrais reformuler ma question de recherche comme suit : Quelles approches pédagogiques conviendraient le mieux aux élèves en prolongation scolaire qui sont démotivés et parfois en rupture scolaire ?
Analyse du climat de classe :
Les observations du climat de classe ont été axées sur deux points différents, l’adaptation à la vie de classe et le comportement avec l’adulte. Différents critères ont ensuite été observés plus précisément, grâce au croisement avec à la vidéo. Cependant, je constate que l’observation sur le comportement avec l’adulte a été difficilement observable lors des activités pratiquées en classe. Comme mentionné plus haut, j’ai plutôt eu un rôle d’observatrice participante et mon but premier était de ne pas trop interférer dans les discussions. Lors des dernières activités, mon intervention était plutôt cadrante et aidante. Au niveau de l’adaptation à la vie de classe, je constate une certaine passivité chez les élèves. Ils ont souvent tendance à se laisser guider, donner le rôle de leader à un autre et je constate un manque d’engagement. Après réflexion, cette passivité peut sembler normale du faite que pour la plupart d’entre eux, l’aspect nouveau donné par le travail de groupe doit être une nouveau mode de fonctionnement à intégrer. Il faut leur laisser du temps pour pouvoir s’approprier l’outil. Je ne me suis pas tout de suite aperçue que cela pouvait impliquer un grand changement. Je mets mes élèves devant la difficulté et certains jeunes ne me suivent pas pour différentes raisons. L’implication demandée, l’opposition au changement en sont des barrières.
Analyse du travail de groupe :
Pour cette dernière analyse, je me permets de faire un bref retour des observations qui ont pu être conduites et ensuite d’en faire une synthèse sous forme de tableau. Dans mes observations, j’ai pris en compte différentes composantes divisées ensuite en items plus précis. Le comportement avec les autres, la confiance en soi, la communication, la compréhension, les réactions au travail sont mes composantes. Pour faire une synthèse de toutes ces données, j’ai choisi de ne pas conserver tous les sous-composants mais de sélectionner uniquement ceux qui m’ont paru important pour répondre à mes hypothèses.
Situation et conclusion :
Tout d’abord, je mettrai en avant, les moments agréables que j’ai passés avec mes élèves lors des quatre activités proposées. En leur donnant la possibilité de travailler d’une autre manière, ils ont pu découvrir le travail de groupe. En effet, ce n’est pas une activité qu’ils ont l’habitude de faire puisque le plus souvent, le travail individuel est privilégié. Ce contact différent avec leurs pairs leur a octroyé la liberté de se connaître sous un autre angle et m’a également permis de porter un regard différent sur eux ainsi que sur moi même. Il est intéressant de les voir évoluer dans le groupe et de remarquer les différences de fonctionnement quand ils agissent ensemble ou de manière individuelle. L’enseignement spécialisé est beaucoup axé sur la différenciation et je pensais qu’il était plus adéquat de travailler de manière plus individualisée en fonction des problèmes de l’élève. Arrivée au terme de mon travail, mon avis a changé. Je constate que le travail de groupe donne l’occasion à l’élève d’apprendre grâce aux interactions avec les camarades, grâce aux échanges ainsi qu’aux travers des discussions qui se déroulent entre eux. Bien entendu, l’enseignant doit veiller à ce que l’activité reste faisable pour bon nombre d’élèves. L’adulte joue le rôle de personne ressource dans ce processus ainsi que de personne garante du cadre.
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Table des matières
INTRODUCTION
PROBLÉMATIQUE
2.1 DÉFINITION DE L’OBJET DE RECHERCHE
3 CADRES THÉORIQUES
3.1 DÉFINITION DE LA MOTIVATION AU SENS LARGE DU TERME
3.2 DÉFINITION DE LA MOTIVATION SELON CERTAINS AUTEURS
3.3 QU’EST-CE QUE LA MOTIVATION ?
3.4 L’IMPORTANCE DE LA MOTIVATION
3.5 LA MOTIVATION SCOLAIRE SELON QUATRE AUTEURS
3.5.1 La motivation selon Vianin
3.5.1.1 La pyramide de Maslow (1943)
3.5.1.2 La motivation intrinsèque et extrinsèque.
3.5.1.3 Les attributions causales et contrôlabilité
3.5.2 La motivation selon Viau
3.5.2.1 La dynamique motivationnelle
3.5.2.2 Les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle
3.6 EN QUOI CONSISTE LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE ?
3.6.1 La motivation selon Lieury et Fenouillet
3.6.1.1 La théorie de Malsow
3.6.1.2 La motivation intrinsèque et extrinsèque
3.6.1.3 Que faut-il choisir comme motivation à l’école ?
3.7 DÉFINITION DE LA QUESTION DE RECHERCHE
3.8 HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
4 CONTEXTE DE TRAVAIL
4.1 CENTRE PÉDAGOGIQUE
4.2 PROLONGATION SCOLAIRE
MÉTHODOLOGIE
5.1 FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES
5.2 LA NATURE DU CORPUS
5.2.1 Profil des élèves
5.2.2 Le travail de groupe
5.2.3 Réalisation des activités
5.3 PRÉSENTATION DES OUTILS DE RECUEIL DE DONNÉES Questionnaire
5.3.2 Entretien (semi-dirigé) et cible araignée
5.3.3 Carnet de bord
5.3.4 Grilles d’observation
5.3.5 La cible araignée
5.4 DÉMARCHE D’ANALYSE ANALYSE
6.1 LES PERCEPTIONS DE COMPÉTENCE
6.2 LA VALEUR DE LA TÂCHE
6.3 PERCEPTION DE CONTRÔLABILITÉ
6.4 LA COLLABORATION ET LES INTERACTIONS
6.5 LES ATTITUDES
6.6 ANALYSE DU QUESTIONNAIRE
6.7 ANALYSE DU CLIMAT DE CLASSE
6.8 ANALYSE DU TRAVAIL DE GROUPE
RÉSULTATS
7.1 SYNTHÈSE DU CLIMAT DE CLASSE
7.2 SYNTHÈSE DE L’ADAPTATION À LA VIE DE LA CLASSE
8 SITUATION ET CONCLUSION
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