Soutenance mémoire
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Progrès de l’éducation non formelle
Au Sénégal, l’appellation éducation non formelle englobe les écoles communautaires de base (ECB) en français et en langues nationales pour les enfants âgés de 9 à 14 ans, les stratégies d’alphabétisation pour les 15 ans et plus, les écoles de la rue et les daaras ou écoles coraniques. Les intervenants dans le secteur sont les structures locales, les organisations non gouvernementales nationales, régionales ou internationales, les agences de coopérations bilatérales et multilatérales et le Ministère de l’Education à travers sa Direction de l’Alphabétisation et des Langues Nationales (DALN). Nous analyserons les efforts enregistrés en termes d’effectifs enrôlés dans l’éducation non formelle au cours de la dernière décennie à travers les programmes officiels d’alphabétisation, les écoles communautaires de base et les daaras modernes.
Alphabétisation
Selon l’UNESCO (1958), « une personne est alphabète si elle peut à la fois lire et écrire, en le comprenant, un énoncé simple et bref se rapportant à sa vie quotidienne ». Au Sénégal, l’alphabétisation, qui est une composante essentielle du sous-secteur de l’éducation non formelle, concerne l’éducation des jeunes et des adultes âgés de 15 ans et plus ne sachant ni lire ni écrire ni compter. Elle se distingue ainsi de l’enseignement de base non formel, qui cible les jeunes âgés de 9 à 14 ans, lequel est pris en charge dans les modèles alternatifs d’éducation, en particulier les écoles communautaires de base, les écoles de la rue et les daaras. Outre la santé, les programmes enseignés dans les centres d’alphabétisation, notamment en langues nationales, portent sur : la nutrition, la recherche-action, les activités génératrices de revenus (teinture, coupe-couture, auxiliaires vétérinaires, microcrédit, transformation et conservation de produits tels que le lait ou les tomates, gestion des forages ou des moulins à mil des groupements féminins, maraîchage, etc.), la mise en place et la gestion d’organisations communautaires, la citoyenneté et la démocratie, et enfin, la prévention et la gestion des conflits. Le graphique 10 donne un aperçu de la situation des effectifs des alphabétisés sur la période allant de 2000 à 2012.
Le développement qualitatif de l’éducation
Au sortir de la Conférence de Jomtien en 1990, d’importantes mesures ont été prises pour réaliser les objectifs d’EPT dans les pays en développement. Afin de mettre fin à la série de baisse du taux brut de scolarisation au primaire entre 1990 et 1995, le gouvernement du Sénégal avait pris la mesure de supprimer les frais d’inscription, de distribuer des fournitures scolaires et de recourir aux classes spéciales (double flux et multigrade)15. Cette politique a conduit à une explosion des flux d’élèves au niveau du primaire ; ce qui implique un recrutement d’enseignants et la construction de salles de classe pour accueillir tous ces élèves. Dans un contexte de crise économique profonde marquée par la dévaluation du F CFA en janvier 1994, l’idée de recruter un grand nombre d’enseignants qui coûte très peu au système a rapidement été émise par les autorités. En 1995, l’Etat a procédé au lancement du programme des volontaires de l’éducation.
Bien que ce programme ait permis de remédier au déficit chronique d’instituteurs16, celui-ci comporte de sérieuses limites liées notamment au niveau académique et à la formation de ce nouveau personnel enseignant. Ce dernier, non seulement, ne reçoit pas une formation pédagogique suffisante (moins d’un an de formation accélérée au lieu des quatre ans préalablement dispensés dans les écoles normales) mais ne bénéficie pas également de formation continue. De plus, l’absence de plans de carrières et la faible rémunération de ces corps émergents sont autant de sources de leur démotivation, de leur absentéisme, voire de leur désistement. La conséquence de cette situation est la baisse du niveau des élèves et une faible rétention dans tous les cycles d’études. La qualité de l’éducation est abordée dans cette section à travers les indicateurs d’efficacité interne (redoublement et abandon scolaire) et d’achèvement au cycle primaire.
Efficacité interne des écoles
En économie de l’éducation, deux types d’efficacité sont généralement étudiés : l’efficacité externe et l’efficacité interne. L’efficacité externe s’intéresse à l’usage, pendant leur vie adulte, que font les sortants du système éducatif de leurs connaissances acquises. S’agissant de l’efficacité interne, l’accent est plutôt mis sur les performances des apprenants encore présents dans le système éducatif. Les indicateurs d’efficacité interne les plus utilisés dans les travaux de recherche sont : les abandons, les redoublements et les promotions.
Dans cette sous-section, nous analysons l’évolution des abandons et des redoublements sur la période 2000-2012. L’étude des abandons et des redoublements révèlent un caractère particulier dans la mesure où ces derniers contribuent plus à l’inefficience du système éducatif. Dans le cas des redoublements, il faut financer deux années de scolarisation au lieu d’une, tandis que dans celui des abandons lorsque les élèvent quittent l’école avant d’avoir terminé le cycle d’études, ils n’auront pas les compétences nécessaires pour devenir des adultes alphabétisés. Il s’agit donc d’un gaspillage de ressources publiques et privées en comparaison d’une situation idéale où il n’y aurait ni abandon ni redoublement.
Taux de redoublement
Globalement, les taux de redoublement ont connu une importante baisse au cours de la dernière phase du PDEF en passant de 7,91% en 2007 à 3,5% en 2011 (tableau A.1.21 en annexe). Cette performance est due à l’application effective par les écoles de la politique de promotion automatique à l’intérieur des étapes du cycle primaire. En 2012, le taux de répétition a enregistré une légère hausse de 0,7 point par rapport à son niveau de 2011. La même tendance baissière a été observée dans la répartition des taux par sexe. Il n’y a eu pas de différence significative entre les taux de redoublement des filles et ceux des garçons (tableau A.1.21 en annexe). De même, au plan régional, une baisse non négligeable des taux est notée sur la période 2005-2012 malgré la forte disparité qui les caractérise. Les taux de redoublement les plus élevés sont enregistrés dans les régions de Dakar, Kaolack, Kolda, Sédhiou et Thiès avec des taux égaux ou supérieurs à la moyenne nationale sur la période allant de 2005 à 2012 (tableau A.1.22 en annexe).
Un examen plus détaillé des taux de redoublement montre qu’il subsiste de fortes disparités entre les grades du cycle élémentaire. Le graphique 12 présente l’évolution des taux de redoublement au niveau primaire selon le grade sur la période 2000-2012.
Le financement de l’éducation
Pour répondre à la demande de plus en plus croissante d’éducation et aux revendications des élèves, des étudiants ainsi que des syndicats d’enseignants, les décideurs politiques consacrent une part relativement importante de leur budget au secteur de l’éducation. Une des méthodes les plus utilisées pour apprécier les efforts financiers consentis par l’État et les autres acteurs dans ce secteur est de déterminer la part des dépenses publiques d’éducation dans les dépenses totales du gouvernement ou dans le PIB. A l’aide de ces indicateurs, nous étudions dans cette sous-section l’évolution du volume des ressources financières allouées à l’éducation au cours de la dernière décennie. Nous analysons également la contribution de chaque bailleur dans la mobilisation globale des fonds investis dans le secteur de l’éducation et de la formation.
Structure des dépenses publiques d’éducation
Depuis la mise en application du PDEF, les ressources financières publiques mobilisées en faveur du système éducatif ont connu une augmentation sans précédent. Quelle part représentent ces ressources dans le budget global de l’État et dans le PIB ? Comment sont-elles réparties entre les différents sous-secteurs ? Quelle est la contribution de chaque bailleur dans la mobilisation de ces fonds ? Telles sont les principales questions que nous abordons dans cette sous-section.
Le graphique 15 illustre l’évolution des dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses gouvernementales totales de 2000 à 2011. Les données indiquent que sur l’ensemble de la période, la part des dépenses totales de l’État consacrée au système éducatif est passée de 25,2% à 21,9%, soit une baisse de 3,3 points de pourcentage. Toutefois, malgré cette baisse, le pays a toujours dépassé l’objectif du minimum de 20% souhaité par l’UNESCO. Ce résultat s’explique en partie par la ferme volonté des autorités du pays d’investir davantage dans l’éducation et la formation pour relever le défi de l’EPT. Ainsi, le pays a franchi de grands pas en ce qui concerne le financement de son système éducatif au cours du PDEF. Mais, le problème fondamental du financement demeure l’utilisation à bon escient des deniers publics et la stratégie à adopter pour maintenir la dynamique et faire mieux encore. En raison de la rareté des ressources, l’État devrait veiller à ce que ces fonds soient investis de manière transparente et équitable entre les différents sous-secteurs du système.
Les politiques d’éducation ciblées sur les pauvres: cas des programmes de nutrition à l’école
Au Sénégal, une frange importante de la population des zones rurales vit en dessous du seuil de pauvreté. Beaucoup d’enfants issus de ménages pauvres ne sont pas scolarisés, soit parce que leurs parents ne peuvent pas assumer les frais de scolarité, soit parce que les enfants sont une source potentielle de main d’œuvre et contribuent ainsi aux moyens de subsistance de la famille. Pour donner une chance à ces enfants démunis d’aller à l’école, plusieurs interventions d’appui au secteur de l’éducation ont été initiées par le gouvernement depuis l’indépendance. L’une des interventions consiste à doter les écoles primaires publiques de cantines scolaires. Ce qui témoigne de l’intérêt que les pouvoirs publics accordent aux cantines dans le développement du système éducatif. Les cantines contribuent au même titre que les autres intrants tels que les manuels scolaires et les posters pédagogiques, à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Sans l’intervention des cantines, les enfants issus de familles démunies qui ont la chance d’être recrutés vont devoir aller à l’école le ventre vide et retourner chez eux dans les mêmes conditions. En plus, certaines écoles primaires rurales sont situées à des kilomètres près du lieu d’habitation des élèves. Par exemple, plus de 30% des élèves ruraux résident à plus de 30 minutes des écoles primaires qu’ils fréquentent. Les chefs de ménage des familles démunies n’ont pas souvent les moyens d’assurer à leurs enfants un repas à emporter à l’école ou une collation afin de leur éviter de rentrer à la maison pour manger. L’état de pauvreté des villages d’accueil ne permet pas non plus une prise en charge des enfants venant d’autres villages. Ainsi, cette situation est l’une des principales raisons de la sous-scolarisation des enfants ruraux en particulier.
Dans cette section nous passons en revue toutes les politiques relatives aux cantines scolaires en commençant par évoquer celles qui ont été initiées depuis l’indépendance avant de mettre l’accent sur les changements, les réformes et les évolutions qui sont intervenus au cours de la dernière décennie.
Survol rapide de l’historique des cantines scolaires
L’État du Sénégal a très tôt compris l’importance du rôle que jouent les cantines scolaires dans le développement de l’éducation de base. En témoigne la création en 1963 d’un service des cantines scolaires qui avait pour vocation d’aider les autorités à augmenter les taux de scolarisation dans les écoles primaires. Toutefois, il faut reconnaître que cette structure est restée en léthargie depuis sa création jusqu’à la fin des années 1990. Il a fallu attendre l’an 2000 pour que l’État intègre effectivement la question des cantines scolaires dans ses politiques de développement de l’éducation et de la formation. C’est dans ce cadre qu’une cellule d’orientation et de gestion des cantines scolaires est créée en 2002 pour donner un nouvel élan aux programmes d’alimentation scolaire. Ainsi, un appel a été lancé à l’endroit des PTF pour soutenir et accompagner la nouvelle dynamique mise en place pour relancer les programmes de nutrition. Les organismes onusiens (PAM, UNICEF) et les ONG (CPI, JICA) ont réitéré leur ferme engagement d’accompagner le gouvernement dans sa politique de renforcement et de gestion efficace des cantines. Le PAM est certainement l’un des premiers partenaires à avoir apporté son appui aux cantines scolaires puisque son assistance alimentaire aux écoles publiques du Sénégal date des années 1970.
Plus tard, les dysfonctionnements notés dans la gestion et la coordination de toutes les activités qui gravitent autour des cantines ont conduit le gouvernement à sortir un arrêté ministériel en 200920 portant création de la Division des Cantines Scolaires (DCS) au sein du Ministère de l’éducation. Par exemple, l’intervention massive du PAM dans la zone Sud a créé un déséquilibre entre les régions que le seul critère de la pauvreté, de la vulnérabilité, ou même celui de la sous-scolarisation ne saurait justifier. En outre, les interventions existantes sont cloisonnées et sans synergie entre elles ou entre les autres éléments de l’environnement scolaire. La DCS se veut un outil de coordination qui tient d’abord à restaurer une certaine cohérence, au plan institutionnel, en ancrant les cantines scolaires dans le cadre de référence que constitue le PDEF. Elle œuvre également dans la recherche d’une synergie d’actions avec tous les acteurs institutionnels intervenant dans le cadre de la mise en œuvre du MESI (Minimum Essentiel de Services Intégrés). Sa mission principale est donc de coordonner, d’harmoniser et de mettre en cohérence les interventions de tous les acteurs avec celles du PDEF (DCS, 2009). Il convient de noter que, récemment, l’État est en train de réfléchir sur les stratégies à mettre en place pour développer des modèles de cantines moins dépendants des ressources venant des PTF et plus centrés sur la consommation des denrées localement produites. Il s’agit des programmes de cantines dénommées « Home Ground School Feeding » dont la phase pilote a été lancée en 2008 dans plusieurs pays de la sous-région Ouest Africaine.
La nature et les composantes des programmes évalués
La nature de l’intervention
Les travaux portant sur les programmes de développement peuvent être analysés à partir d’une série de critères par lesquels ils différent ou se ressemblent. La nature de l’intervention est considérée comme l’une des sources de différenciation les plus importantes. Le paquet de traitement évalué peut consister en des transferts d’argent aux ménages en contrepartie d’obligations en matière d’éducation et de santé de leurs enfants. C’est le cas des programmes de transferts monétaires conditionnels tels que PROGRESA/Oportunidades au Mexique (Schultz, 2001 ; Parker & Skoufias, 2001 ; Behrman et al., 2000), Bolsa Escola/Bolsa Familia au Brésil (Bourguignon et al., 2003), Red de Proteccion Social (RPS) au Nicaragua (Maluccio & Flores, 2004) et Child Support Grant en Afrique du Sud (Aguiro, Carter & Woohard, 2007). Il peut également consister en la fourniture gratuite de nourriture aux enfants scolarisés sous forme de repas à consommer sur place à l’école ou de rations à emporter à la maison. C’est l’exemple des programmes vivres contre scolarisation ou Food For Education (FFE) au Bangladesh. Ces programmes sont composés de deux variantes : une variante « cantines scolaires » et une variante
« rations à emporter à la maison ». Les programmes de cantines scolaires fournissent des repas ou de la collation aux élèves sur le lieu de l’école, alors que ceux de rations à emporter sont distribués aux enfants pour les consommer à domicile. Certains travaux se sont intéressés à l’évaluation de l’impact éducationnel d’un programme qui fournit aux élèves un petit-déjeuner dans les écoles rurales (Cueto et al., 2000), tandis que d’autres ont mis l’accent sur les programmes qui combinent les cantines scolaires et la distribution de rations à emporter à la maison. Ces types de d’interventions ont été expérimentés dans plusieurs pays en développement tels que le Burkina Faso, la République Démocratique populaire Lao, le Cambodge et l’Ouganda (Kazianga et al., 2012 ; Buttenheim et al., 2011 ; Cheng & Pirotta, 2011 ; Alderman, Gilligan & Lehrer, 2012). Des études qui analysent les programmes de supplémentation en fer ou en vitamines A à l’aide de fortification d’aliments en micronutriments ainsi que ceux de déparasitage ont aussi été répertoriées dans la littérature (Van Stuijvenberg et al., 1999 ; Miguel & Kremer, 2004 ; Gopaldas, 2005).
Au delà de leur nature, les programmes ont aussi des dimensions très variables. Si certains programmes sont mis en place à l’échelon national comme au Mexique, au Brésil et au Bangladesh (Parker & Skoufias, 2001 ; Ahmed, 2004), d’autres sont de petites expériences pilotes comme c’est le cas au Cambodge, au Kenya, au Pakistan et en Afrique du Sud (Behrman et al., 2000 ; Aguiro, Carter & Woohard, 2007).
Le montant et les bénéficiaires des transferts
Un aspect très important qui ressort des travaux d’évaluation de l’impact des programmes d’intervention est le montant et les bénéficiaires des transferts de fonds. Les objectifs visés par les programmes déterminent le montant des transferts à allouer et les types de bénéficiaires. Les transferts sont soit en nature, soit en espèces. Par exemple, dans le cadre des programmes de transfert conditionnel de fonds qui visent à accroitre l’accès à la scolarisation et dans les structures sanitaires, le montant des paiements est fixé de manière à ce qu’il couvre exactement les coûts directs et indirects de scolarisation des enfants. Les programmes d’alimentation scolaire qui ont une composante « rations sèches à emporter » versent des quantités de céréales variant entre 10 et 20 kg par mois aux élèves (Ahmed, 2004 ; Kazianga et al., 2012). Si l’objectif poursuivi par le programme est de lutter contre la pauvreté, le montant à verser est choisi en fonction du seuil de pauvreté qui prévaut dans la zone ciblée. Généralement, le montant des transferts varie fortement selon le sexe, l’âge et le niveau d’étude du récipiendaire. Un programme comme PROGRESA/Oportunidades cherche à encourager davantage la scolarisation des filles en leur distribuant des sommes plus élevés que celles des garçons. En outre, plus le cycle d’études atteint par l’enfant est élevé, plus important sera le montant versé aux filles notamment.
Le montant du transfert varie d’un programme à l’autre. Si les programmes FFE du Bangladesh, Bolsa Escola/Bolsa Familia du Brésil et Familia Accion de la Colombie distribuent des transferts dont le montant moyen varie entre 4 et 10% des revenus des ménages (Ahmed & Ninno, 2002 ; Bourguignon et al., 2003 ; Attanasio et al., 2005), d’autres programmes comme PROGRESA/Oportunidades au Mexique et RPS au Nicaragua versent des allocations à hauteur de 20% des revenus des ménages éligibles (Parker & Skoufias, 2001 ; Schultz, 2001 ; Maluccio, 2003).
Les récipiendaires des transferts sont généralement les mères des élèves ou les élèves eux-mêmes selon la nature du programme. Les programmes de transfert conditionnel de fonds en Amérique latine ou en Afrique du Sud par exemple versent les fonds aux mères plutôt qu’aux pères des enfants. Cela s’explique par le fait que les parents ont des préférences différentes en ce qui concerne l’allocation des ressources au sein du ménage, notamment en ce qui concerne l’investissement dans l’éducation des enfants. Des travaux empiriques ont montré que les transferts versés aux mères auront plus de chance d’être utilisés pour l’éducation des enfants (Hoddinot, Alderman & Haddad, 1997). Dans le cas des programmes d’alimentation scolaire, les enfants bénéficient directement des repas distribués sur place à l’école pendant les jours de classe.
Les méthodes de ciblage d’un programme
Les travaux passés en revue n’utilisent pas tous la même méthode pour cibler les bénéficiaires d’un programme. Généralement, il existe plusieurs méthodes de ciblage qu’il est possible de classifier en deux grandes catégories : les méthodes sélectives de ciblage (ou ciblage par critère d’éligibilité), d’une part ; et les méthodes non sélectives regroupant les différents types de ciblage par auto-sélection, de l’autre.
Les méthodes sélectives de ciblage consistent à définir un critère d’éligibilité pour identifier la population. L’objectif visé est à la fois de cibler les individus/ménages pauvres ou toute une catégorie de la population. Dans le premier cas, si le critère d’éligibilité est défini à partir d’une mesure directe du revenu ou des dépenses, la méthode de ciblage est appelée means testing. En outre, si le critère d’éligibilité est basé sur un score construit à partir d’un ensemble de caractéristiques approchant le niveau de vie du ménage, la méthode de ciblage est dite proxy means testing. Si l’intervention s’intéresse à l’éducation par exemple, l’identification vise les ménages qui n’investissent pas du tout ou assez peu dans la scolarisation de leurs progénitures. Un ménage est appelé à recevoir des transferts s’il a des enfants qui appartiennent à la tranche d’âge « requise » par les autorités du programme (les enfants de moins de 3 à 14 ans).
Dans le deuxième cas, ce ne sont plus les individus ou ménages qui sont ciblés mais plutôt une catégorie de la population. Cette catégorie peut être définie suivant la zone géographique (ciblage géographique) ou les caractéristiques démographiques (ou ciblage démographique).
Le ciblage géographique consiste à restreindre l’accès au programme à certains sous groupes de la population. Il est utile de définir ce type de ciblage qui est plus étroit afin d’orienter les transferts vers des sous-groupes de population pour lesquels le déficit de capital humain s’avère le plus important par exemple. Le ciblage démographique, pour sa part, consiste à faire participer au programme l’ensemble des individus appartenant à une catégorie démographique facilement observable telle que les femmes ou les personnes en bas âges. L’hypothèse est que certaines catégories démographiques sont plus touchées que d’autres par la pauvreté, soit du fait de leur vulnérabilité soit du fait d’une discrimination à leur égard. Par exemple, dans le cas de PROGRESA/Oportunidades, des auteurs ont montré que si la bénéficiaire est une femme, la proportion du transfert investie dans l’éducation des enfants sera plus grande.
Concernant les méthodes non sélectives de ciblage (ciblage par auto-sélection), ce sont des méthodes de ciblage qui n’imposent pas de conditions d’éligibilité mais qui reposent sur la mise en œuvre d’incitations qui encouragent la participation des plus pauvres et/ou découragent celle des moins pauvres. Les mécanismes d’incitations pour l’auto-sélection peuvent être le travail, la qualité et la quantité.
En définitive, l’on remarque que le ciblage doit donc être bien fait, auquel cas, si les erreurs de ciblage, tant de type I (individus non sélectionnés alors qu’ils devraient l’être) que de type II (individus sélectionnés qui n’auraient pas dû l’être), sont importantes l’impact du programme pourrait être biaisé. Cependant, il est difficile de militer en faveur de telle ou telle autre méthode de ciblage dans la mesure où il n’existe pas d’études comparatives visant à évaluer les performances relatives des différentes méthodes.
La stratégie d’échantillonnage et les effets étudiés
La stratégie d’échantillonnage
Généralement, pour identifier les populations cibles et les diviser en deux groupes de contrôle et de traitement, les études d’évaluation d’impact ont recours à deux stratégies d’échantillonnage : la 69
sélection randomisée des participants et des non participants à l’expérimentation et l’utilisation des méthodes d’appariement pour construire des groupes de contrôle lorsque l’on n’en dispose pas avant le démarrage du programme. Dans le cadre du programme PROGRESA/Oportunidades, la stratégie d’échantillonnage a consisté à sélectionner aléatoirement un échantillon de 320 localités de traitement contre un échantillon de 186 localités de contrôle parmi 4 546 localités des sept États du Mexique devant abriter le programme (Schultz, 2001 ; Parker & Skoufias, 2001 ; Behrman et al., 2000 ; Behrman, Sengupta & Todd, 2005).
Un autre aspect important du dispositif d’évaluation est la taille de l’échantillon. Elle est souvent faible dans les études expérimentales, même dans les pays développés. Elle varie entre 100 et 500 ou entre 20 à 100 unités d’assignation. Par exemple, la taille de l’échantillon est d’environ 150 individus, dans la plupart des études sur l’éducation préscolaire qui ont été menées aux États-Unis (Behrman, Cheng & Todd, 2005). Cependant, des échantillons de grande taille sont parfois utilisés comme l’ont fait Chen, Mu & Ravallion (2006) pour l’évaluation d’un programme de réduction de la pauvreté dans le Sud-ouest de la Chine (plus de 2 000 bénéficiaires et non bénéficiaires). Behrman, Sengupta & Todd (2005), recourant à des données du programme PROGRESA/Oportunidades au Mexique, ont construit un échantillon de 30 000 enfants pour étudier l’impact des transferts conditionnels de fonds sur les performances scolaires des enfants.
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Table des matières
Introduction générale
1. Contexte et justification de la recherche
2. Problématique et objectifs de la recherche
3. Plan de la thèse
Chapitre 1. Évolution de la situation globale du système éducatif sénégalais : tendances et perspectives
1.1. Les politiques éducatives au Sénégal : un bref tour d’horizon
1.2. L’expansion rapide de la scolarisation depuis 2000
1.2.1. Performances de l’éducation formelle
1.2.2. Progrès de l’éducation non formelle
1.3. Le développement qualitatif de l’éducation
1.3.1. Efficacité interne des écoles
1.3.2. Taux d’achèvement du primaire
1.4. Le financement de l’éducation
1.4.1. Structure des dépenses publiques d’éducation
1.4.2. Contribution des bailleurs au financement global de l’éducation
1.5. Les politiques d’éducation ciblées sur les pauvres: cas des programmes de nutrition à l’école
1.5.1. Survol rapide de l’historique des cantines scolaires
1.5.2. Parties prenantes et les zones d’intervention
1.5.3. Nombre d’écoles et d’élèves bénéficiaires
Chapitre 2. Les effets des programmes d’alimentation scolaire sur l’éducation dans les pays en développement: une revue de la littérature
2.1. La nature et les composantes des programmes évalués
2.1.1. La nature de l’intervention
2.1.2. Le montant et les bénéficiaires des transferts
2.1.3. Les méthodes de ciblage d’un programme
2.2. La stratégie d’échantillonnage et les effets étudiés
2.2.1. La stratégie d’échantillonnage
2.2.2. Les effets estimés
2.3. Les approches utilisées et la durée d’exposition au traitement
2.3.1. Les méthodes micro-économétriques d’évaluation
2.3.2. La durée d’exposition au traitement
2.4. Les résultats des études dans les pays en développement
2.4.1. En Afrique subsaharienne
2.4.2. Dans les autres pays en développement
2.4.3. Limites des travaux existants
Chapitre 3. Méthodologie d’estimation des impacts de programme
3.1. Cadre d’analyse standard de l’évaluation d’impact
3.1.1. Problème fondamental de l’évaluation
3.1.2. Définitions, effet causal et paramètres d’intérêt
3.2. Les solutions au problème du biais de sélection
3.2.1. L’estimation par appariement
3.2.2. L’estimation de la simple différence : la randomisation
3.2.3. L’estimation de la double différence
Chapitre 4. Le dispositif expérimental du programme des cantines scolaires : conception et validation
4.1. Le protocole expérimental du programme des cantines scolaires
4.1.1. Description générale de l’intervention
4.1.2. Échantillonnage
4.1.3. Population ciblée et durée d’exposition au traitement
4.1.4. Organisation du système de correction
4.1.5. Données
4.2. Qualité de la randomisation : validation du protocole expérimental
4.2.1. Analyse descriptive des variables
4.2.2. Tests statistiques de validation du protocole expérimental
4.3. Puissance et effet minimum détectable du dispositif expérimental
4.4. Attrition de l’échantillon aléatoire
4.5. Qualité nutritionnelle des repas pris à la cantine scolaire
Chapitre 5. Analyse des résultats de l’impact du programme des cantines scolaires sur les inscriptions et l’efficacité interne
5.1. Résultats des inscriptions scolaires
5.2. Résultats de l’efficacité interne des écoles
5.2.1. Redoublements
5.2.2. Abandons scolaires
5.2.3. Abandons scolaires précoces
5.3. Hétérogénéité des impacts du programme des cantines scolaires
5.3.1. Existence de coopérative scolaire
5.3.2. Dynamisme du comité de gestion de l’école
5.3.3. Localisation géographique de l’école
5.3.4. Présence d’association des mères d’élèves
5.4. Interactions entre les cantines scolaires et les facteurs d’intrants de qualité scolaires
5.4.1. Modèle de prise en compte des interactions
5.4.2. Résultats des interactions
Conclusion générale
1. Synthèse des résultats et limites de l’étude
2. Recommandations de politique éducative
Bibliographie
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