PROCESSUS DE PROFESSIONALISATION 

PROCESSUS DE PROFESSIONALISATION 

APPROCHE DE RECHERCHE UTILISÉE

Différentes méthodes auraient pu être utilisées pour tenter de répondre à nos questions de recherche. Chaque méthode comportant ses avantages et ses inconvénients, voire ses limites selon l’objet d’étude et la façon de l’aborder, il est facile d’imaginer que chacune d’elles ne donne pas le même résultat. Ainsi, nous avons opté pour une méthode qui nous semblait davantage appropriée pour cette recherche ayant comme objectifs de comprendre le processus dans lequel évolue l’identité des nouveaux enseignants en formation professionnelle qui enseignent un métier réglementé et d’identifier les éléments du processus de professionnalisation dans lesquels, éventuellement, ils s’engagent. Dans ces conditions, Deslauriers et Kérisit (2004) penchent pour l’approche qualitative, car, pour eux, l’étude de la pratique professionnelle semble davantage
convenir à ce type d’approche (p.94).
En ce sens, ils précisent que « l’exercice d’une profession peut rarement se pratiquer en suivant un modèle unique […]». « L’important ne se mesure pas à la pureté de l’action, mais bien à sa pertinence par rapport aux besoins exprimés par les personnes […] » (p.96). Nous pensons d’ailleurs que l’unicité du parcours des nouveaux enseignants de la formation professionnelle se prête bien au commentaire de Deslauriers et Kérisit (2004). Voilà pourquoi, nous pensons que pour atteindre les objectifs de cette recherche nous devons tenir compte du contexte et du processus à l’intérieur desquels évoluent les sujets de cette étude.
Pour Anadôn (2006), ce type d’approche peut se synthétiser en trois grandes orientations, la recherche qualitative/interprétative, l’approche critique et les courants postmoderne et poststructurel. Elle considère la recherche qualitative interprétative comme un moyen pour les chercheurs de « comprendre les significations que les individus donnent à leur propre vie et à leurs expériences ». Aussi, « le point de vue, le sens que les acteurs donnent à leurs conduites ou à leur vie est matière d’observation et de recherche » (p. 15). Nous privilégierons l’approche qualitative interprétative.
Poupart (1981) allait d’ailleurs aussi dans le même sens en traitant de la perspective interactionniste symbolique de George Mead qui constitue un des fondements du mouvement interprétatif ; […] le comportement humain ne se comprend et ne s’explique qu’en relation avec les significations que les individus donnent aux choses et à leurs actions.
Ces significations se développent et se construisent en cours d’action, à travers les interactions qu’ils entretiennent avec les autres et avec le monde extérieur.
Ainsi, cela implique que l’individu possède une certaine marge de liberté d’action. On ne peut donc pas étudier les individus comme des objets ou des choses. Dans ce sens, contrairement à ce que prétend Durkheim, il faut procéder selon une méthode permettant d’explorer leur univers de l’intérieur (p.43).
Voilà les principales raisons de donner la parole aux enseignants, et ainsi leur donner l’opportunité de parler des sens et des significations qu’ils donnent à leur propre expérience. Il est bien évidemment impossible de donner, dans le cadre de cette recherche, la parole à l’ensemble des enseignants. Nous verrons dans la sous-section 3.2, la manière utilisée pour concevoir notre échantillon.

LES PARTICIPANTS À CETTE ÉTUDE

Les participants à cette étude sont des enseignants en formation professionnelle. Ils doivent avoir, avant leur carrière d’enseignant, travaillé pendant plusieurs années dans leur domaine initial. Ces deux critères sont incontournables, car les sujets de l’étude doivent être déjà bien enracinés dans la profession enseignante et comme nous l’avons vu précédemment, plusieurs chercheurs, dont Martineau (2006), définissent la durée de la période d’intégration dans la profession à plus ou moins 5 ans. Le temps requis pour développer une identité forte en liens avec un métier n’étant pas, ici, clairement défini, nous avons décidé de faire cette étude en collaboration avec des enseignants qui oeuvrent dans le domaine d’un métier réglementé.
En effet, au Québec, dans tous les métiers réglementés, qu’ils soient sous la juridiction de la Commission de la construction du Québec ou des centres locaux d’emplois, les apprentis doivent travailler pendant plusieurs heures en compagnie d’un spécialiste de métier reconnu. Pendant cette période de mentorat variant entre 2000 et 10000 heures, ils sont considérés comme étant en période d’apprentissage. Ce n’est qu’une fois cette période terminée qu’ils sont invités à passer un examen de qualification. Tout cela, avant d’être reconnus, eux aussi, comme des spécialistes du métier. Ce processus étant particulièrement long et ardu, nous croyons que le fait de faire participer uniquement des enseignants ayant déjà passés par ce processus augmente nos chances d’avoir des candidats ayant commencé à enseigner avec une identité professionnelle fortement liée à leur métier d’origine.
En outre, plusieurs enseignants, surtout ceux qui enseignent dans des métiers techniques, n’ont pas le même cheminement. Ainsi, plusieurs enseignants en électricité ou en arpentage et topographie, pour ne nommer que ceux-là ne passent pas par un tel système de mentorat mais font plutôt partie d’un ordre professionnel tel l’Ordre des ingénieurs du Québec ou l’Ordre des arpenteurs-géomètres du Québec. Ces enseignants ont aussi reçu une invitation à participer, car nous croyons que le fait d’appartenir à un ordre professionnel est aussi un critère qui nous permet de penser que leur identité originale était fortement développée à leur arrivée en enseignement.
Aussi, un des critères de rigueur le plus important en recherche qualitative est de recueillir des données tant et aussi longtemps qu’il n’y a pas saturation. Il nous semble cependant difficile de définir à l’avance le nombre exact de participants nécessaires pour atteindre ce point. Nous pensons qu’il est réaliste de commencer notre collecte de données avec une dizaine de participants.

CONSTITUTION DE L’ÉCHANTILLON

Dans un souci de diversification des points de vue, nous espérions faire participer à cette étude des enseignants provenant d’au moins deux centres différents de formation professionnelle. Aussi, pour des raisons pratiques, nous avons décidé d’envoyer des invitations dans les trois commissions scolaires de la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean qui ont un programme en lien avec un de ces métiers. En outre, il s’agit ici des commissions scolaires, de la Jonquière, des Rives-du-Saguenay et du Pays-des-Bleuets. Les mésibilité de 67 enseignants répartis dans 11 métiers différents. Malheureusement, à la suite de l’envoi de ces quelque 67 invitations, nous n’avons reçu que 8 réponses positives dont 7 provenaient du Centre de formation professionnelle de Jonquière. Il a alors été décidé de travailler avec les volontaires disponibles et de procéder ultérieurement à un deuxième envoi d’invitations si cela s’avérait nécessaire pour obtenir la saturation lors de l’analyse.

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Table des matières

REMERCIEMENTS 
TABLE DES MATIÈRES 
LISTE DES TABLEAUX 
LISTE DES FIGURES 
LISTE DES ANNEXES 
SOMMAIRE 
INTRODUCTION 
CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE 
1.1 UN PEU D’HISTOIRE
1.1.1 RÉVOLUTION DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE QUÉBÉCOIS
1.1.2 CHANGEMENTS EN FORMATION PROFESSIONNELLE
1.1.3 PROFESSIONNALISATION DU MÉTIER D’ENSEIGNANT
1.1.4 INSERTION PARTICULIÈRE EN FORMATION PROFESSIONNELLE
1.1.5 IDENTITÉ PROFESSIONNELLE EN F.P
1.2 PROBLEME DE RECHERCHE 
1.2.1 ENTRÉE PARTICULIÈRE DANS LA PROFESSION
1.2.2 FAUX DÉPART
1.2.3 PROFESSIONNALISATION DE L’ENSEIGNANT
1.2.4 DIFFÉRENTES RAISONS QUI MÈNENT À LA PROFESSION
1.2.5 QU’ADVIENT-IL DE LEUR IDENTITÉ PROFESSIONNELLE ?
1.3 QUESTIONS ET OBJECTIFS 
1.3.1 QUESTIONS
1.3.2 OBJECTIFS
1.3.3 CONTRIBUTION SCIENTIFIQUE
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 PROCESSUS DE PROFESSIONALISATION 
2.2 INSERTION PROFESSIONNELLE EN ENSEIGNEMENT 
2.2.1 COMMENCE AVANT LA FORMATION INITIALE
2.2.2 COMMENCE AVEC LA FORMATION INITIALE
2.2.3 COMMENCE À L’ARRIVÉE DANS LA PROFESSION
2.3 INSERTION ET INTEGRATION SOCIAL ET PROFESSIONNELLE 
2.4 LE DÉVELOPPEMENT IDENTITAIRE EN ÉDUCATION 
2.4.1 DIMENSION SOCIALE
2.4.2 DIMENSION PSYCHOLOGIQUE
2.4.3 DIMENSION SOCIALE OU PSYCHOLOGIQUE?
2.4.4 DIMENSION PSYCHO-SOCIALE
2.5 CHOIX D’UN ANGLE D’ÉTUDE 
2.6 PARTICULARITES DU PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT IDENTITAIRE EN FORMATION PROFESSIONNELLE 
2.6.1 ENTRÉE DANS LA PROFESSION ET SES RAISONS
2.6.2 IDENTITÉ D’ORIGINE DIFFÉRENTE
2.7 IDENTITÉ FACE À LA PROFESSION ENSEIGNANTE 
CHAPITRE 3 CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE 
3.1 APPROCHE DE RECHERCHE UTILISÉE 
3.2 LES PARTICIPANTS À CETTE ÉTUDE 
3.2.1 CONSTITUTION DE L’ÉCHANTILLION
3.2.2 L’ÉCHANTILLON
3.3 STRATÉGIE DE COLLECTE DE DONNÉES 
3.3.1 INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNÉES
3.3.2 CANEVAS D’ENTREVUE
3.4 ANALYSE DES DONNÉES 
3.4.1 MÉTHODE D’ANALYSE CHOISIE
3.4.2 PROCÉDURES UTILISÉES
3.4.3 CATÉGORIES ET SOUS-CATÉGORIES DE DONNÉES
3.4.4 ÉPURATION DES DONNÉES
3.4.5 ANALYSE DE LA QUALITÉ DES DONNÉES
3.4.6 SYNTHÈSE
CHAPITRE 4 ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE 
4.1 PREMIÈRE PARTIE MÉTIER D’ORIGINE ET INSERTION EN ENSEIGNEMENT 
4.1.1 CHOIX ORIGINAL
4.1.2 LES REPRÉSENTATIONS FACE AU MÉTIER D’ORIGINE
4.1.3 ÉTAPES D’INSERTION EN ENSEIGNEMENT
4.1.4 SYNTHÈSE
4.2 DEUXIÈME PARTIE PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION 
4.2.1 FORMATION INITIALE ENSEIGNANTE
4.2.2 PERCEPTION DE LA PROFESSION
4.2.3 REPRÉSENTATION QU’ILS ONT D’EUX-MÊMES COMME ENSEIGNANTS
4.2.4 TRAVAIL D’ÉQUIPE EN FORMATION PROFESSIONNELLE
4.2.5 FORMATION CONTINUE
4.3 TROISIEME PARTIE SYNTHÈSE 
4.3.1 EN SOMMES
4.3.2 SYNTHÈSE DU CHAPITRE 4
CHAPITRE 5 DISCUSSION 
5.1 ESSENTIEL DES RÉPONSES AUX QUESTIONS DE RECHERCHE 
5.2 LIMITES DE CETTE ÉTUDE 
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXE 1 (Guide d’entrevue) 
ANNEXE 2 (Invitation et renseignements sur les participants)

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