Processus cognitifs associés au trouble d'acquisition de la coordination

Caractéristiques motrices du TAC

Contrairement à l’enfant qui apprend aisément et de façon spontanée, l’enfant qui présente un TAC, autrefois qualifié d’enfant « maladroit », connaît d ‘importantes difficultés dans la réalisation d’activités de la vie courante qui requièrent une bonne coordination motrice, comme par exemple s’habiller, manger, écrire ou manipuler un ballon. À l’heure actuelle, les critères diagnostiques menant à l’identification du TAC proviennent de la classification du DSM-TV-TR2 (APA, 2000, p. 54-55), qui définit le trouble selon quatre critères diagnostiques (A, B, C, 0). Ceux-ci sont :
Les performances dans les activités quotidiennes nécessitant une bonne coordination motrice sont nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet et de son niveau intellectuel mesuré.
Cela peut se traduire par des retards importants dans le développement psychomoteur (p. ex., ramper, s’asseoir, marcher), par le fait de laisser tomber des objets, par de la «maladresse », de mauvaises performances sportives ou une mauvaise écriture.
La perturbation décrite dans le critère A interfère de façon significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante.
La perturbation n’est pas due à une affection médicale générale (p.ex. infirmité motrice cérébrale, hémiplégie ou dystrophie musculaire) et ne répond pas aux critères d’un trouble envahissant du développement (TED).
S’ il existe un retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement associées à celui-ci. Ainsi, les difficultés de coordination motrice constituent une des caractéristiques centrales du TAC, qui se manifestent au quotidien par une multitude de problèmes affectant l’autonomie et la réussite scolaire. D’ailleurs, certains chercheurs ont démontré, lors d’une recension systématique, que les problèmes les plus fréquemment rencontrés chez les enfants TAC concernent une pauvre écriture (calligraphie), de faibles performances en éducation physique, des difficultés à s ‘habiller ainsi qu’une diminution générale de la participation sportive (Magalhaes, Cardoso, & Missiuna, 2011).

Fonctions et évaluation neuropsychologique des voies visuo-perceptives

La communauté scientifique reconnait généralement l’hypothèse théorique selon laquelle les informations visuelles perçues par un individu sont traitées par le biais de deux voies corticales distinctes. Ce sont, en fait, Ungerleider et Mishkin (1982) qui ont été les premiers auteurs à introduire l’idée selon laquelle la vision serait possible grâce à deux systèmes visuels distincts, mieux connus sous la voie du «quoi?» (système ventral) et la voie du « où?» (système dorsal). Selon eux, le premier système de traitement d’informations visuelles, le système ventral, projetterait ventralement vers le lobe temporal à partir du cortex visuel primaire et serait dédié à la reconnaissance et l’identification visuelle d’objets (voie du quoi?). Le second système, le système dorsal, s’ étendrait dorsalement du cortex visuel primaire vers le lobe pariétal et serait davantage impliqué dans l’analyse des déplacements d’objets dans le champ visuel (voie du où?).
Or, pour d’autres auteurs (Milner & Goodale, 2006), ce modèle ne permet pas de rendre compte de la totalité des compo11ements observés chez certains patients cérébro-lésés qui, par exemple, sont en mesure de saisir un objet avec précision, en adoptant la bonne position de main, comme si celui-ci avait été préalablement identifié, alors qu’ils ne sont ni en mesure de percevoir des objets immobiles, ni de les reconnaitre. Goodale et Milner (1992) ont donc suggéré que les deux voies visuelles identifiées par Ungerleider et Mishkin (1982) ne se distinguent pas sur la base du type d’information visuelle perçue (informations concernant les caractéristiques d’un objet, d’une part, et informations spatiales, d’autre part), mais plutôt en fonction de la raison pour laquelle le traitement visuel est effectué (type de transformation effectuée sur l’information visuelle perçue).
En effet, les deux voies traiteraient à la fois l’information concernant les caractéristiques des objets et leurs relations spatiales, cependant chaque voie utiliserait différemment ces informations: l’une pour« la perception» et l’autre pour« l’action ».

Habiletés visuo-perceptives sans composante motrice

Le premier type de tâches concerne des tâches de visuo-perception qui n’incluent pas de composante motrice, à l’exception du pointage. La visuo-perception se défini e comme l’habileté à interpréter, comprendre et définir l’information visuelle entrante (Scheiman, 1997). Ces tâches inclut de tâches de discrimination visuelle, de relations visuo-spatiales, de fermeture visuelle et de mémoire visuelle, où le participant doit généralement identifier une figure semblable à la figure cible parmi plusieurs figures ayant subi des transfOlmations. Ces tâches sont notamment retrouvées au sein des mesures nonnalisées du Test of Visual Perceptual Skills (non-motor) (TVPS) (Martin, 2006) ainsi qu’au sein des sections visuo-perceptives du Developmental test of Visuo-Perception (DTVP-2) (Hamill, Pearson, & Voress, 2013) et du sous-test Visual Perception du Beely -Buktenik.a developmental test of visual-motor integration (Beery-VMI) (Beery, Buktenica, & Beery, 2010).

Habiletés visuo-perceptives avec composante motrice

Le deuxième type de tâches rassemble les épreuves de visuo-perception qui requièrent tout type de réponse motrice confondue: les tâches d’intégration visuo-motrice et les tâches de visuo construction. L’intégration visuo-motrice se définit comme l ‘habileté à coordonner efficacement des informations visuelles au geste afin de guider adéquatement un mouvement (Schmidt & Wrisberg, 2008). Cette habileté est notamment sollicitée lors d’activités grapho-motrices de copies de formes et de tracés de précision des sous-tests de Visuo-motor Integration et Motor Coordination du Beery-VMI (Beery et al., 2010) et également lors des sous-tests qui composent l’indice visuo moteur du Developmental test of Visuo-Perception (DTVP-2) (Hamill et al., 2013). Hormis, ces épreuves impliquant la manipulation du crayon, d’autres tâches peuvent également impliquer une composante motrice. En effet, certaines tâches sollicitent également des habiletés de visuo-construction, telle que la reproduction graphique d’une figure complexe, soit la Figure de Rey (Osterrieth, 1944) et la reproduction de constructions de blocs (Wechsler, 2012, 2014).

Fonctions exécutives et évaluation neuropsychologique

Les fonctions exécutives font référence à un ensemble d’habiletés cognitives dont la fonction principale est de faciliter l’adaptation et le comportement d’un individu lorsqu’ il fait face à une situation nouvelle, tout en lui permettant d’outre passer ses pensées et ses réponses automatiques afin d’adopter des comportements adaptés qui tiennent compte d’un but visé (Seron, van der Linden, & Andrès, 1999). Elles sont généralement associées au développement du cortex préfrontal (Duncan, Emslie, Williams, Johnson, & Freer, 1996; Lezak, Howieson, Bigler, & Tranel, 2012) qui connaît d ‘ ailleurs une progression importante, tout au long du développement de l’enfance et de l’adolescence (Anderson, Levin, & Jacobs, 2002). À ce jour, il n’existe toujours pas de consensus, quant aux habiletés cognitives spécifiques faisant partie des fonctions dites exécutives et un débat subsiste d ‘ailleurs en ce qui a trait à la dissociabilité de celles-ci. Certains auteurs considèrent, en effet, les fonctions exécutives comme étant un construit unitaire, composé d’un seul module de traitement et auquel est associé différents sous-processus (Baddeley & Hitch, 1974; Norman & Shallice, 1986).
À l’ opposé, d’autres modèles proposent que les fonctions exécutives sont plutôt composées de fonctions indépendantes, spécifiques et dissociables (Diamond, 2013 ; Welsh, Peulington, & Groisser, 1991) et dont le développement pourrait également s’opérer à des rythmes différents. Miyake, Friedman, Emerson, Witzki et Howerter (2000) proposent, en revanche, un modèle intéressant qui réunit les deux perspectives dans un modèle intégratif où sont identifiées trois composantes des fonctions exécutives, à la fois dissociables et corrélées entre-elles: l’inhibition, la flexibilité cognitive et la mise à jour . Afin d’étudier l’unicité/dissociabilité (unity/diversity) de ces fonctions, les auteurs ont réalisé des analyses factorielles à partir des performances d’un groupe de jeunes adultes à une série d’épreuves censées mesurer des fonctions exécutives spécifiques (inhibition, mémoire de travail, flexibilité, planification et fluence).

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Table des matières

Introduction
Contexte théorique
Caractéristiques motrices du TAC
Autres caractéristiques communes du TAC
Fonctions et évaluation neuropsychologique des voies visuo-perceptives
Habiletés visuo-perceptives sans composante motrice
Habiletés visuo-perceptives avec composante motrice
Fonctions exécutives et évaluation neuropsychologique
Inhibition
Flexibilité cognitive
Mémoire de travail
Fonctions attentionnelles
Planification
Fluence
Objectif et question de recherche
Méthode
Sélection des articles recensé
Critères d’inclusion des articles recensés
Critères d’exclusion des articles recensés
Extraction et analyses de données
Caractéristiques descriptives des groupes
Mesures
Résultats
Résultats
Habiletés visuo-perceptives
Mesures d’habiletés visuo-perceptives (avec ou sans composante motrice)
Fonctions exécutives
Mesures d’inhibition
Mesures d’inhibition et autres mesures de fonctions exécutives
Discussion
Les habiletés de visuo-perceptive des enfants TAC
Lacunes des études mesurant les habiletés visuo-perceptives
Les fonctions exécutives des enfants TAC
Variabilité des performances exécutives des enfants TAC: exploration des facteurs de causes possibles
Forces et limites
Conclusion