Problématisation et lecture littéraire à l’école primaire

Une recherche véritablement didactique exige de celui/celle qui la mène un «dédoublement de la même personne en acteur et en chercheur » (Fabre, 2002, p. 13). Si l’acteur essaie en effet de définir « avec prudence, la ligne d’action, la ligne juste, pour se sortir d’une situation problématique et opérer la transformation qu’il estime la meilleure dans le contexte », il appartient au chercheur de « dresser une ligne perpendiculaire à cette ligne d’action, une ligne de connaissance » (Ibid.). Ainsi, une réflexion didactique ne devient véritablement « recherche » au sens académique du terme que lorsqu’elle ne se laisse plus « entrainer dans la quête des solutions » mais explicite ses présupposés théoriques en « acceptant de les voir discuter, critiquer dans une logique autre que militante » (Ibid.).

La didactique du français et de la littérature : un champ de tensions ? 

Réalisant un « État des recherches en didactique de la littérature », bilan qui fera date dans l’histoire de la didactique du français et de la littérature, comme en attestent les nombreuses références qui y sont encore faites aujourd’hui (cf. les différentes bibliographies de l’ouvrage Approches didactiques de la littérature coordonné par N. Denizot, J.-L. Dufays et B. Louichon en 2019), B. Daunay constate que :

Depuis que la didactique du français s’est constituée comme champ de recherche, la question de l’enseignement de la littérature a toujours été centrale, même si l’approche didactique de la littérature apparait davantage comme un espace de questions que comme un lieu de construction d’une théorie cohérente de la littérature, de son enseignement et de son apprentissage (2007, p. 139). 

Treize ans après ce constat, qu’en est-il de la didactique de la littérature1 ? Est-elle toujours traversée de tensions ou au contraire, est-elle parvenue enfin à unifier son champ théorique de réflexion, comme invitent à le penser les articles parus ces dernières années dont l’enjeu semble moins théorique (les notions de lecture littéraire et de sujet lecteur paraissant faire consensus) que pratique (les didacticien·ne·s s’intéressant désormais davantage, via des recherches descriptives, aux pratiques réelles d’enseignement et aux apprentissages effectifs des élèves), soulignent B. Louichon (2011, p. 207) ou encore S. Florey et N. Cordonier (2019, p. 26).

Les discours de crise concernant l’enseignement du français et de la littérature n’ont de cesse de faire régulièrement irruption dans le débat public comme savant, précise B. Daunay (Ibid.), notamment parce qu’il s’agit d’une discipline « singulièrement sensible » (Y. Reuter, 2014, p. 56). Cette dernière prenant sa source à la fois dans des référents théoriques multiples et des pratiques culturelles extrascolaires, les didacticien·ne·s comme les concepteurs des programmes scolaires peinent en effet à s’accorder sur les savoirs à enseigner et à rendre compte de la légitimité de leurs choix en la matière (S. Plane, 2018, p. 119-120). La diversité des finalités et des enjeux auxquels est associé en particulier l’enseignement de la littérature constitue même aux yeux de S. Plane une véritable « zone de fragilité », « l’exposant ainsi à des attaques inconsidérées, puisqu’il lui est impossible de satisfaire toutes les attentes contradictoires placées en lui » (Ibid.).

De la prise de conscience de la complexité épistémologique et didactique des notions de compréhension, d’interprétation et de lecture littéraire

Pourquoi une telle centration de notre part sur les tensions liées aux objets enseignables en matière de lecture littéraire à l’école primaire et aux conditions de leur enseignementapprentissage ? La réponse à cette question est intimement liée à notre expérience professionnelle en tant qu’enseignante de français dans le second degré, puis formatrice en INSPÉ et enfin apprentie chercheure depuis un master 2 recherche réalisé en sciences de l’éducation en 2011. Nous ne perdons pas de vue avec B. Daunay et Y. Reuter (2011, p. 17) qu’un travail de thèse ne saurait relever de l’essai personnel. Néanmoins, nous faisons nôtre dans cette introduction un principe défendu par C. Niewiadomski à l’occasion de l’entretien qu’il a mené avec Y. Reuter pour justifier l’importance des éléments biographiques dans un parcours de chercheurse. C. Niewiadomski (2017, p. 22) considère en effet que la production scientifique d’une chercheurse a partie liée, et ce parfois de manière très intime, avec son histoire personnelle, ce qui explique que, pour une didacticienne notamment, la recherche en didactique peut « recouvrer la possibilité de répondre à des questions qui traversent son existence » (Ibid., p. 27).

Des programmes de 2002 consacrant l’enseignement de la littérature comme un nouveau sous domaine dans l’enseignement du français à l’école primaire 

En 2007, enseignante de français, nous devenons formatrice à l’INSPE de Nantes : nous nous voyons alors confier la formation des futur·e·s professeur·e·s des écoles dans le domaine du français, notamment la préparation au concours du CRPE . L’obtention d’un tel concours nécessite, on s’en doute, de la part des futur·e·s enseignant·e·s, une connaissance fine des contenus curriculaires qu’ils auront à enseigner. Une de nos premières tâches, une fois nommée formatrice, a donc consisté à nous intéresser aux programmes de l’école primaire concernant l’enseignement du français. Les programmes alors en vigueur dataient de 2002. Comme nous allons l’expliquer infra, quelle ne fut pas notre surprise de constater que la littérature en constituait un sous-domaine particulier et que les instructions officielles afférentes étaient très détaillées en termes de pratiques pédagogiques (débat interprétatif, réseaux de lecture, etc.) en lien avec une conception didactique de la lecture littéraire clairement revendiquée comme spécifique à l’école primaire, en grande partie sous l’influence des travaux de C. Tauveron (1999, 2001).

La lecture littéraire, terme qui apparaissait tel quel dans les programmes comme dans les documents d’accompagnement de l’époque , y était en effet définie à la fois comme une activité de résolution de problèmes et un espace de jeu, attachés au fonctionnement du texte comme à sa dimension esthétique, nécessitant donc à la fois compréhension et interprétation pour permettre au jeune lecteur d’appréhender différents niveaux de sens. En lien avec les théories de la réception, C. Tauveron proposait de redéfinir les rapports entre compréhension et interprétation, afin de faire de l’activité interprétative l’essence même de toute lecture littéraire et le prérequis de toute compréhension. Une telle conception nécessitait donc de revoir les conditions de l’enseignement-apprentissage de l’interprétation littéraire selon C. Tauveron : celui-ci ne pouvait plus être réservé aux classes de lycée en effet mais devait au contraire débuter dès l’école maternelle grâce à la fréquentation d’œuvres, certes destinées à la jeunesse, mais suffisamment « résistantes » pour offrir aux élèves de l’école primaire un terrain de jeu intellectuel et culturel à même d’éprouver leurs droits de lecteurs face aux droits du texte.

Cette approche didactique proposée par C. Tauveron, concernant tous les niveaux de l’école primaire (de la maternelle au CM2) et prenant appui sur la littérature de jeunesse, s’est donc trouvée relayée en 2002 par le ministère de l’Éducation nationale via des contenus curriculaires visant à développer chez les élèves des compétences interprétatives, des connaissances sur les textes (en termes de genres, de personnages, de motifs, etc.) et une première culture littéraire commune (publication de listes de référence). Pourquoi parler de « surprise » pour caractériser notre découverte de ces programmes ? Les notions de compréhension et d’interprétation qui y occupaient une place prépondérante, ce qui ne semble pas à priori une hérésie épistémique s’agissant de lecture littéraire, constituaient pourtant à nos yeux un champ didactique de réflexion totalement nouveau car, pour l’enseignante du second degré que nous étions, ces notions n’avaient fait au cours de notre carrière ni l’objet d’une formation initiale ni l’objet de l’enseignement que nous avions dispensé à nos élèves. En effet, notre carrière en collège ayant débuté à la fin des années 1990, notre propre formation comme notre propre enseignement avaient été marqués du sceau de la maitrise des discours, paradigme qui avait contribué à la fois à renouveler l’enseignement du français à cette période et à inaugurer l’avènement de la didactique du français en tant que telle . En tant qu’enseignante, nous avions par conséquent surtout appris à nos élèves à reconnaitre différents types de discours en les amenant à lire autant des articles de journaux, des recettes de cuisine, des textes scientifiques que des textes littéraires, même si ces derniers continuaient à occuper une place importante.

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Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE
PREMIÈRE PARTIE : La question des savoirs : quand celle-ci continue à faire « problème » au sein des didactiques, des programmes et des classes
Chapitre I – Une première tentative de définition des notions de « compréhension » et d’« interprétation »
1. À la recherche d’une définition impossible ?
2. Compréhension au singulier versus interprétations au pluriel
3. Brève histoire de l’herméneutique
4. La compréhension et l’interprétation : une question de sens au pluriel
5. Éléments de synthèse
CHAPITRE II – L’enseignement de la lecture et de la littérature à l’École
1. Enseigner la littérature à l’École sans la naturaliser : un défi impossible ?
2. Savoir lire, savoir comprendre, savoir interpréter à l’école primaire
3. Quand les programmes ne savent pas à quel modèle didactique se vouer… ou quand ils se réclament
de l’un au détriment de l’autre au fil de leur alternance
4. Éléments de synthèse
CHAPITRE III – Philosophies du problème et problématisation
1. Prolégomènes aux notions de problème et de problématisation
2. L’examen d’une question, une affaire de temps et de tempo
3. L’articulation des données et des conditions dans un cadre, une modélisation générique sous forme de losange
4. La problématisation, un processus réflexif qui exige une pensée qui veille et se surveille
5. La dimension heuristique de la problématisation
6. Éléments de synthèse
CHAPITRE IV – Problématisation et didactique(s)
1. Didactique des sciences et problématisation
2. Caractéristiques épistémologiques des savoirs véritablement scientifiques
3. L’accès des élèves à des savoirs problématisés
4. Éléments de synthèse
5. Conclusion d’ensemble de la première grande partie
DEUXIÈME PARTIE : La compréhension et son enseignement envisagés sous l’angle de la psychologie cognitive
CHAPITRE V – Les modèles théoriques de la compréhension
1. Les travaux de Kintsch
2. Le modèle constructionniste
3. Le modèle d’indexage d’évènements
4. Éléments de synthèse
CHAPITRE VI – Renouveler l’enseignement de la compréhension, une urgence didactique autant que sociale
1. Un enseignement de la compréhension à fonder nécessairement sur des assises théoriques, solides et reconnues
2. La compréhension : une activité cyclique qui fait appel à des processus de bas et de haut niveau, mobilisés conjointement
3. Des différences développementales aux différences interindividuelles conditionnant la réussite de la compréhension
4. Des principes didactiques et pédagogiques pour penser l’enseignement-apprentissage de la compréhension à l’école primaire
5. Éléments de synthèse
6. Conclusion d’ensemble de la deuxième grande partie
TROISIÈME PARTIE : La compréhension-interprétation et son enseignement envisagés sous l’angle des théories philosophiques et littéraires de la réception
Chapitre VII – La compréhension et l’interprétation selon les théories de la réception au XXe : une actualisation du sens, opérée par un lecteur « surveillé » par le texte
1. L’activité herméneutique : un dialogue qui permet d’actualiser le sens de l’œuvre tout en métamorphosant son lecteur
2. L’activité herméneutique : un dialogue avec l’œuvre entre projection et mise à distance de ses préjugés
3. L’activité herméneutique : un dialogue de nature interrogative entre texte et lecteur
4. L’activité herméneutique : une activité créatrice de sens, soumise à des normes « encyclopédiques »
5. L’activité herméneutique : une recherche de cohérence orchestrée par les droits du texte
6. Éléments de synthèse
Chapitre VIII – La compréhension et l’interprétation selon les théories de la réception au XXIe : une actualisation du sens, opérée par un lecteur « surveillé » par sa communauté interprétative
1. La question de la « réception » des œuvres : une interrogation toujours brulante pour les théories littéraires de la lecture au XXIe
2. L’application au XXIe : un geste herméneutique profondément renouvelé sous l’impulsion des travaux d’Yves Citton
3. Éléments de synthèse
Chapitre IX – La « lecture littéraire » : une notion qui ouvre un espace de solidarisation didactique possible des savoirs issus du champ de la psychologie cognitive et des savoirs issus des théories de la réception en matière de compréhension et d’interprétation
1. Le modèle de la lecture littéraire proposé par Catherine Tauveron
2. Le modèle de la lecture littéraire proposé par J.-L. Dufays
3. Éléments de synthèse
4. Conclusion d’ensemble de la troisième grande partie
QUATRIÈME PARTIE : La compréhension-interprétation et son enseignement envisagés sous l’angle de la problématologie et de la problématisation
Chapitre X – La lecture littéraire : une activité de problématisation
1. L’herméneutique problématologique de M. Meyer : la question du sens et le sens de la question
2. Des « secrets » du récit aux « secrets » de l’enquête interprétative : paradigme de la problématisation et activité herméneutique
3. Éléments de synthèse
Chapitre XI – La lecture littéraire problématisante à l’école : une exploration des possibles didactiques en classe de Cours Moyen 1ère année
1. Une lecture littéraire problématisante de la nouvelle « Joconde » : quand l’identification du rôle rhétorique des personnages peut donner du « fil à retordre » aux jeunes lecteurs
2. Une lecture littéraire problématisante de la nouvelle « Joconde » : une exploration des possibles didactiques en classe de Cours Moyen 1ère année à partir de la méthodologie des « situations forcées »
3. Éléments de synthèse
CONCLUSION GÉNÉRALE

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